語文思維工具的開發路向

概念術語是語文思維的工具。語文教育研究中，最基礎性的科研工作之一就是語文思維工具的開發。開發工具有兩條路徑可走：一條是旨在厘清語文教育的原有概念、辨明原有術語內涵和外延的“概念術語辨析研究”；另一條則是旨在生產新的概念術語而進行的“個人語文實踐經驗研究”。前一條指向歷史，后一條面向現實。本文擬從這兩個方面的論題出發，選取兩篇有代表性的論文加以評析，以期說明這個問題。

一、原有概念術語辨析研究

這類研究的目的，是辨析清楚術語概念的內涵和外延，企圖發現術語概念本身變化背后蘊藏著的課程運動的某種規律，來為解決現實的教育教學問題服務。常用方法有文獻梳理法、縱橫對比法等。這種研究通常是選取一組術語，考察它們在不同歷史時期名稱的變化，進而探析其內容的變化及其變化的原因?？疾斓氖悄苤?，其實際重點是落在所指上。通常要探析的內容是辨析清楚術語概念在各個歷史時期的內涵和外延，通過比照它們的內涵和外延來判定變化了的因素，探析變化的原因，總結變化的規律，說明這種規律的發現對現實教育教學的意義。

【評議論文】蔡明《語文教育概念術語辨析》，原載于《中學語文：教學大參考》，2010年第7期。

【原文提要】“國文”“國語”“語文”是中國現代教育發展中，語文課程在各個不同發展階段的不同名稱。在從“國文”→“國語”→“語文”的發展變化過程中，現代語文課程同時也發生了實際的變化。顯性變化主要是擴大了語文課程的對象領域，隱性變化主要是改革了語文教育觀念和思維方式。

追尋沉淀在歷史長河中的概念術語的意義，確實需要對它們進行耐心的正本清源，表面上考察的是一個術語概念的名稱上的變化，實質上要探析的可能是某個變動時代下某種運行著的規律。本文就做了這方面的工作。文章指出，“國文”擔負了“通解普通語言文字，能自由發表思想；并使略解高深文字，涵養文學之興趣，兼以啟發其智德”的歷史使命。“國文”的名稱，反映了現代中國語文教育從綜合教育中分離出來，語文課程裂變為多門課程，多門語文課程又聚變為一的歷史事實。從“國文”名稱的出現，到普遍認可及正式確立，大約經歷了十來年的歷史過程?！皣Z”概念術語則反映了清末民初的白話文運動和“五四”新文化運動時期的國語運動推動著語文課程的前進，最終使現代白話文合法地進入語文課程的歷史事實。白話文的正式進入，“既豐富了語文課程的基本內容，又推動了“國語”教育的興起和新文化運動的發展?！本哂兄卮蟮臍v史意義。“語文”當時的意思是“口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之?！薄罢Z文”反映了在語文課程發展過程中，口語和口語教學的地位與價值逐漸被認識的歷史事實。

通過對三個術語概念變化歷史的梳理和比照，很容易判讀出這一學科發展中的增益與減損內容。文章辨明了三個術語概念的內涵和外延及其歷史變化情況，也就是語文課程在其發展變化的過程當中，不斷地擴大自己的對象領域，即從教學文言文的“國文”擴大到教學文言文與教學白話文的“國語”，又從教學書面語言的“國文”“國語”進一步擴大到教學書面語言與教學口頭語言的“語文”。這種變化有兩方面的原因：一是外部社會變化的推動；二是語文課程內部的矛盾運動使然。社會的變化需要相應變化的語文課程為之服務，語文課程忽視了教育對象的需要和社會的需要，自身應時內容的更新就缺乏發展的動力。文章透過這三個術語概念的名稱變化的表象，進一步探析了語文課程內容變化的實質，揭示了這種變化的規律，即所謂的改革了語文教育觀念和思維方式——“努力地改變著傳統語文教育脫離學生實際、脫離社會實際的傾向，不斷地糾正傳統語文教育忽視科學知識教育、忽視民主精神教育的偏向?！?/p>

本文的意義，首先在于認識上的意義，給還不清楚這三個術語概念含義的人以清楚的認識。通過對“國文”“國語”“語文”三個術語的歷史考辨，清晰地勾勒出了“國文·國語·語文”這三個概念術語發展變化的歷史軌跡，呈現了語文課程發展變化的歷史事實，反映了1902—1949年近半個世紀語文課程變遷的歷史概貌，重要的是探析了語文課程變化發展的內在規律。其次給現實的語文教育教學以一定的指導意義。可能對我們制定符合社會實際和學生實際的課程，注重科學知識和民主精神的教育教學等有一定的參考價值。同時也對理論研究方法有一定的啟迪。這種從歷史源頭上對術語作正本清源式的闡釋，有助于澄清相關概念在理論和實踐中的某些模糊認識，有助于認識課程發展的歷史，尤其是有助于認清語文課程運動變化發展的事實從而有助于發現規律?！耙允窞殍b，可以知興替”，檢索歷史，吸取養分，面向現實，開辟未來，這種研究方法是值得借鑒的。歷史會不斷地給術語概念賦值，所以術語概念的內涵可能會不斷豐富，一個術語概念被歷史賦值后，就會成為一個新的思維工具。辨析術語概念的賦值情況的過程，其實就是一種新的思維工具的開發過程。以上文為例的術語概念的辨析研究類文章，表明了一條語文研究思維新工具的開發路向。

二、個人語文實踐經驗研究

這種研究的目的，是把自己的語文實踐經驗變為普適性的理論術語概念，以期指導現實的語文教育教學工作。常用的方法是，通過歸納總結和提煉自己閱讀寫作等語文實踐中獨到的感性體驗，使自己的感性經驗上升到理論的層面上來，并用恰切的術語概念把這種發現表達出來。

【評議論文】孫紹振《雜文式抒情：在曲折的邏輯中深化——讀〈記念劉和珍君〉》，原載于《語文建設》，2010年第3期。

【原文提要】《記念劉和珍君》的解讀文章之所以質量普遍較低，其中一個原因就是對文本的抒情特點缺乏直接的分析。而要真正把魯迅這篇文章的好處弄清楚，又非得從它雜文式的抒情特點入手分析不可。

文章在用“雜文式抒情”作為工具解讀《記念劉和珍君》的同時，也凸顯了“雜文式抒情”這種抒情方式的特點。“雜文式抒情”是孫先生讀了這篇文章后創造的一個術語概念，也為后來者讀這篇或類似的文章提供了一個思維的工具。

“雜文式抒情”，并不等于雜文里面的抒情。雜文是把精辟論述寓于形象之中的文藝性論文①，雖以議論為主，但里面也不乏抒情。不過孫先生所說的“雜文式抒情”，是指抒情像雜文那樣，戰斗性滲透在抒情性之中，追求深邃、犀利，“藏匿鋒芒，深化思緒于曲折的層次中，思緒在曲折的邏輯中出奇制勝地推演?！薄啊队浤顒⒑驼渚返氖闱榫瓦@樣帶上了雜文的特點。”

孫先生指出，“魯迅反反復復抒寫的感情”，“是悲痛、悲憤、悲涼和悲哀的郁積?！钡星榈氖惆l，“沉郁頓挫”，不是直接宣泄，而是盡量抑制，因抑制而深沉。表現形式上“力避盡情直遂”，讓豐富的情思在多重的矛盾和曲折中展現?！八季w總是處于矛盾之中，一方面是強調忘卻的輕松”“另一方面，又強調不忘卻，正視現實的慘烈”“直面淋漓的鮮血”?！安坏前吹?，而且是幸福的?！薄罢窃谶@種多層次的曲折和轉化中，在激情和理性的曲折交融中，魯迅的情感在緊縮中張揚，時而引而不發，時而張揚蹈勵，張弛有度，游刃有余，這正是魯迅雜文的成熟風格”，《記念劉和珍君》的抒情就帶有這種冷峻諷刺的風格。孫先生認為，就是要從該文的文中去分析內在的矛盾、曲折、深沉的情志，才能弄清楚這篇文章的妙處。換句話說，如果不掌握“雜文式抒情”這個思維工具，是弄不清楚這篇文章的妙處的。孫先生用解讀課文做例子企圖使人明白什么是魯迅雜文式抒情的特點，事實上也是在用“雜文式抒情”作為思維工具來分析解讀這篇課文的。經過孫先生的一番深透的解讀，似乎覺得離開了“雜文式抒情”這個思維工具還真有點不好解讀該文的抒情方式。

本文的一個特點就是用文章作為例子來解釋術語概念的特點，同時術語概念又成了解讀文章的工具。這一點與其他文章類似，教學中也通常會這樣去做。例如：魯迅《風箏》里：“北京的冬季，地上還有積雪，灰黑色的禿樹枝丫杈于晴朗的天空中，而遠處有一二風箏浮動，在我是一種驚異和悲哀?！标惾樟晾蠋熣f這一句“是全文要向讀者傳達的情感基調?！焙螢椤扒楦谢{”？接下來的解釋是“這‘驚異’和‘悲哀’緊緊連在一起，也就貫穿了全篇，可謂給全篇傳達的心聲定了弦?！雹谠瓉磉@里所謂的“情感基調”，具體來說就是“驚異”和“悲哀”的心聲。再如，錢理群教授談到在教學《從百草園到三味書屋》到底是在抓什么時介紹了一個經驗，說教魯迅作品要抓住“神來之筆”，何謂“神來之筆”？他舉的例子是《從百草園到三味書屋》里的“我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”說：“這完全是神來之筆，沒見有人這么寫過，而且魯迅再也沒有寫過，就這么一次?！雹圻@個解釋是很清楚的?？墒侨绻麖慕虒W的角度說，孫先生對“雜文式抒情”的解釋卻遠遠沒有這樣平白如話，深奧難懂甚而至于只好把它列為不足之處了。

“雜文式抒情”本身是抽象的，即使再進一步解釋為“在曲折的邏輯中深化”也還是抽象。一般情況下，要解釋抽象的術語，一是要盡量使抽象變得具體，二是要列舉出明了的印證的例子來。以上舉的兩個例子也基本是這樣。但是，想用《記念劉和珍君》作為例子去解說清楚“雜文式抒情”這個抽象的術語概念，卻不是那么容易的。一是“雜文式抒情”包含的東西不僅抽象而且非常復雜，遠非上述所舉的兩個例子那樣用一兩句話就能說得清楚；二是《記念劉和珍君》文章本身又復雜難懂，孫先生站在學者的角度以復雜的例子解讀抽象的概念，難免顯得太深奧些。因此學生理解起這個仍然處于抽象層面的術語概念來必定會有困難。而且“雜文式抒情”這個概念的里邊，還內置了一個理解的前提，就是學生一定要對雜文的特點有所了解，才能進一步理解“雜文式抒情”的含義。言下之意就是即使學生有了這個解讀文本的思維工具了也不見得會使用上，因為該定義的解說還是很抽象的。盡管孫先生當時未必是站在給學生一個思維新的工具這個角度去創造這個概念的，但還是覺得作為一個進入教學領域的術語概念如果理解起來頗感費勁畢竟是一個缺憾。既然把一個術語提煉出來放進教學里去了，就有必要使它通俗易懂，以便于大家接受和推廣，我想孫先生自然也是想讓學生明白“雜文式抒情”是怎樣一種抒情方式的。

談到意義，本文至少可以給富有教學經驗的老師一些啟發。首先會明白，如果沒有找到恰當的解讀課文的思維工具，是解讀不好課文的，必要的時候可以自己創造一個解讀工具；其次，每個人都有自己獨到的閱讀體驗，只要善于歸納、總結和提煉，并有意識去開發它，理論建構原來也并不是那么困難。當然，本文最重要的還是它極強的現實針對性，不僅創造了一個新的術語概念，為學生解讀魯迅的文本開發了一個新的思維工具，給教師正確地教學魯迅作品內容設置了一個抓手，而且開啟了一個思維工具的開發路向。

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注釋：

①秦亢宗主編：《中國散文辭典》，北京出版社，1993年1月版，第6頁。

②陳日亮：《魯迅散文詩的解讀分寸——以人教版語文教科書七年級上冊〈風箏〉教學為例》，福建教育（福州），2010年11月B版，第37-40頁。

③李節：《魯迅作品如何教——錢理群教授訪談》，《語文建設》，2011年第2期，第11頁。

[作者通聯：上海師范大學教育學院]