語文課堂教學(xué)改革的四大趨勢

眾所周知，泰勒（Ralaph W.Tyler）在1949年出版的著作《課程與教學(xué)的基本原理》中，就曾開宗明義地提出，開發(fā)任何課程和教學(xué)計劃都必須回答四個基本問題：

第一，學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？

第二，提供什么教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？

第三，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？

第四，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？①

這四個基本問題——確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗（學(xué)習(xí)經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗和評價教育計劃——構(gòu)成了著名的“泰勒原理”?，F(xiàn)代課程開發(fā)的理論研究和實踐探索蔚為大觀，但基本上都是圍繞這四個基本問題構(gòu)建起來的。盡管“泰勒原理”強(qiáng)調(diào)通過控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和教師的教學(xué)過程來促進(jìn)學(xué)生對知識或技能的獲得，但從這四個問題中歸納出的四個范疇——“目標(biāo)”(purpose)、“內(nèi)容”（content）、“組織”（organization）和“評價”（evaluation）卻成了課程和教學(xué)“永恒的分析范疇”②。

語文教學(xué)的高耗低效行為就課堂而言，體現(xiàn)在上述四個范疇上尤為明顯：教學(xué)目標(biāo)的模糊不清，教學(xué)內(nèi)容的隨意散漫，教學(xué)組織的無序、錯亂，以及對教學(xué)效果缺少基于目標(biāo)的反饋和檢測。語文教學(xué)要改變“少慢差費”的現(xiàn)狀，必須在這四方面強(qiáng)化變革意識，倡導(dǎo)變革行為，走向變革的征程。

一、基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的第一要素。確定準(zhǔn)確、合理的教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的首要工作和第一環(huán)節(jié)。但對于這項“首要”和“第一環(huán)節(jié)”的工作，一線教師所表現(xiàn)出的漠視和無意識令人深思。

筆者在一個講座上做過一個現(xiàn)場問卷，問的是“你的教學(xué)目標(biāo)是怎么來的”，我們語文老師比較集中的回答是這樣幾個方面：

從教學(xué)參考書上抄來的；

從同行（主要通過網(wǎng)絡(luò)搜索）的教案中看來的；

從自己以往的教案上轉(zhuǎn)述過來的。

更有甚者，有教師私下里說，“教案本來就是給學(xué)校教導(dǎo)處檢查用的，教案中有‘目標(biāo)’這一欄，想到了就隨便寫寫嘛”。這種做法在現(xiàn)實中決不是個案。

很多時候，我們聽完一節(jié)公認(rèn)還不錯的課，教師問題得當(dāng)、引導(dǎo)得法，學(xué)生小組合作、討論熱烈，課堂氣氛和教學(xué)效果都不錯，最后問教師“教學(xué)意圖”何在，執(zhí)教者的回答要么支支吾吾，說不清楚，要么說的和課堂上做的完全不是一回事，令我們對課堂的印象瞬間大打折扣。

目標(biāo)來源的錯雜和教師在目標(biāo)方面缺少自省意識的現(xiàn)狀使得語文教學(xué)這項理性的工作往往變得不那么理性，很多時候表現(xiàn)出“腳踩西瓜皮、溜到哪兒算哪兒”的隨意、任性。

那么，語文課堂教學(xué)的目標(biāo)究竟應(yīng)該來自哪兒呢？

有學(xué)者認(rèn)為，從歷史的角度來看，我國的課程實施或教學(xué)主要有三種類型：一是基于教師經(jīng)驗的，二是基于教科書的，三是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的。③前兩種類型，教師考慮最多的是“怎么教”和“教什么”，第三種類型，教師除了關(guān)注“怎么教”和“教什么”外，還需要關(guān)注“為什么教”和“教到什么程度”——這就是教學(xué)目標(biāo)。

由此看來，在有課程標(biāo)準(zhǔn)之前，課堂教學(xué)目標(biāo)要說明的“為什么教”和“教到什么程度”來源于教材或教師的經(jīng)驗，但有了課程標(biāo)準(zhǔn)之后，它的來源就是課程標(biāo)準(zhǔn)。教師需要深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)，把握對學(xué)生的總體期望，將課程標(biāo)準(zhǔn)具體化為每一堂課的教學(xué)目標(biāo)，并據(jù)此來確定教學(xué)內(nèi)容，選擇教學(xué)活動方式。目前，語文課程標(biāo)準(zhǔn)仍失之于原則和抽象，我們要做的工作是細(xì)化、可操作化，而不是擱置一邊，棄之不顧。

由于從課程標(biāo)準(zhǔn)到教學(xué)目標(biāo)，中間存在著一段比較大的距離。課程標(biāo)準(zhǔn)反映了對學(xué)生的總體期望，是課時教學(xué)目標(biāo)累積起來達(dá)成的，從課程標(biāo)準(zhǔn)到課時目標(biāo)必須經(jīng)過多重轉(zhuǎn)換：課程標(biāo)準(zhǔn)（一個學(xué)段結(jié)束后要達(dá)到的結(jié)果）——學(xué)年、學(xué)期目標(biāo)——單元目標(biāo)——課時目標(biāo)。教師必須在深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解剖，再在具體的教學(xué)情境中，結(jié)合教科書的內(nèi)容，對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重構(gòu)，形成單元或課時目標(biāo)。

目前，在技術(shù)上初步形成了兩種操作模式：其一是目標(biāo)分解式；其二是目標(biāo)綜述式。它們在“課程理解”的視野中，引導(dǎo)教師從基于經(jīng)驗和教科書的教學(xué)走向基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，整體地思考標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)與評價的一致性，并在自己的專業(yè)權(quán)力范圍內(nèi)作出正確的課程決定。

二、基于內(nèi)容關(guān)聯(lián)的教學(xué)

語文獨立設(shè)科雖已過百年，毋庸諱言，百年來累積的學(xué)術(shù)成果并沒有在教學(xué)效率提升方面提供明顯的助益。學(xué)科研究的整體水準(zhǔn)還有待提高，體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容方面，凸顯出兩個問題：其一，“教什么”的問題，其二，所教內(nèi)容之間內(nèi)在聯(lián)系的問題。

在“選文”閱讀教學(xué)的現(xiàn)有體制下，我們初步形成了一篇課文在“教什么”方面的一些共識。閱讀是一種文體思維，閱讀教學(xué)實際上要做兩方面的工作：指導(dǎo)學(xué)生抱著合適的目的去看待特定文本；指導(dǎo)學(xué)生在特定體式的文本里，能從重要的地方看出所傳達(dá)的意思和意味來。而要實現(xiàn)閱讀教學(xué)的有效性，學(xué)情研究是重點。這里，“應(yīng)該教什么”通常由課文的“文本體式”（文體+文本特點）決定，而“實際教什么”則在文本體式確定“應(yīng)教”內(nèi)容基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生學(xué)情來決定。因此，語文教師在確定實際要教的內(nèi)容上，基于“文本體式”的文本細(xì)讀和學(xué)生學(xué)情研究是一體兩面的工作，缺一不可。④

如果說目前“教什么”實際關(guān)注的是一節(jié)課、一篇課文閱讀教學(xué)中“教什么”，那么，追問這節(jié)課和上一節(jié)課、下一節(jié)課之間，這篇課文教學(xué)和上一篇課文、下一篇課文教學(xué)之間，這一學(xué)期和下一學(xué)期的語文閱讀課之間，初中四年（有的是三年）的語文閱讀課之間，高中三年的語文閱讀課之間存在什么關(guān)系，實際關(guān)注的是教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系。

目前，對于教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，人們較多強(qiáng)調(diào)的是語文知識之間的聯(lián)系。人們樂于見到有一個完整的語文知識體系，把學(xué)生日常語文課學(xué)習(xí)內(nèi)在地統(tǒng)一起來。但目前語文課程中有太多的“垃圾知識”（徐江語），而之所以會有這么多無用和無效的知識，主要是語文知識觀有問題。舊知識觀把語文知識看作純客觀的知識，把人排除在了語文知識的視野之外。然而，語文是“人學(xué)”，是關(guān)于人的聽說讀寫的學(xué)問，不僅不能把人排除在語文知識之外，而且必須把人放在語文知識的中心地位，這是其一；其二，知識具有情境性，是在一定情境下產(chǎn)生，反映的是生命對事物的一種理解、體驗和意義的賦予，是基于客觀性之上的主觀構(gòu)建。簡言之，不論從知識的構(gòu)成上，還是從知識的學(xué)習(xí)上，知識都不是純客觀的，無情境的。舊的知識體系最大的問題是疏離了人，疏離了人的生活世界，扼殺了知識的意義生命。因此，要構(gòu)建新的知識體系，不僅要考慮對知識的吐故納新，還要關(guān)注知識本身的呈現(xiàn)形式，不能隨意剝離知識賴以保持生命力的那個情境。

但這是不是表明基于內(nèi)容關(guān)聯(lián)的語文教學(xué)，這種邏輯關(guān)聯(lián)就是知識關(guān)聯(lián)呢？在筆者看來，基于內(nèi)容關(guān)聯(lián)的語文教學(xué)，這種內(nèi)容關(guān)聯(lián)不能只是知識關(guān)聯(lián)，至少還應(yīng)包含經(jīng)驗（經(jīng)歷）關(guān)聯(lián)和經(jīng)典文本關(guān)聯(lián)。顯然，語文不是知識性學(xué)科，語文知識及其運用只能是整個教學(xué)內(nèi)容的一部分，語文教學(xué)內(nèi)容還應(yīng)包含奠基性的經(jīng)典文本（“定篇”）和獲取經(jīng)歷或經(jīng)驗的語文活動部分，這些內(nèi)容內(nèi)部形成各自獨立的線索，即語文經(jīng)驗（經(jīng)歷）線索和經(jīng)典文本線索。

三、基于資源整合的教學(xué)

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和通訊技術(shù)的發(fā)展，社會的信息化程度不斷提高，對人們的生活方式和學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了深刻影響。語文作為一門基礎(chǔ)性學(xué)科，實現(xiàn)基于資源整合的教學(xué)是順應(yīng)信息化時代的必然結(jié)果。

資源整合是教師從“講授者”向“促進(jìn)者”角色轉(zhuǎn)變的支持因素。當(dāng)前語文課堂有兩種基本教學(xué)方式：講授型教學(xué)和活動化教學(xué)。必講不可，就用講授型教學(xué)；可講可不講，就用活動化教學(xué)。不管是講授型還是活動化教學(xué)，教師必須要站在一個學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色“教學(xué)生學(xué)”。因此，必須關(guān)注知識類、工具類、案例類、素材類的不同資源對于要講授、要活動內(nèi)容的支持作用。

當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)要以一定知識背景為基礎(chǔ)時，需要調(diào)動原有知識和經(jīng)驗，借助資源獲得知識背景的支持作用；當(dāng)學(xué)習(xí)需要真實情境時，需要調(diào)動多種多樣解決問題的方法，借助資源獲得學(xué)習(xí)情境支持；當(dāng)學(xué)習(xí)需要搜集、分析、歸納、評價信息并達(dá)成問題解決時，借助資源獲得活動過程性支持；當(dāng)學(xué)生需要合作交流時，借助資源獲得交流合作支持；當(dāng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)探究缺乏足夠能力時，需要提示研究方向，提供引導(dǎo)性問題、思維模板和總結(jié)性框架，借助資源獲得學(xué)習(xí)支架支持；當(dāng)學(xué)生積累經(jīng)驗、反思總結(jié)時，需要提供反思建模，借助資源獲得反思總結(jié)的支持。利用資源的種種支持作用，有助于改變語文教學(xué)單一的知識傳授途徑，有助于提供知識“活化”的情境，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語言并對這個學(xué)習(xí)的過程自省和反思能力。

資源整合也是學(xué)生從被動接受者向主動學(xué)習(xí)者角色轉(zhuǎn)變的促進(jìn)因素。目前，在語文教學(xué)和信息技術(shù)整合領(lǐng)域，不少教師進(jìn)行了卓有成效的探索。如廈門集美中學(xué)的老師指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編電子課本的試驗。該試驗要求學(xué)生在自主互助的學(xué)習(xí)中，把單一有限的語文教材制作成百花齊放的電子課本。上?；⒘致沸W(xué)創(chuàng)辦《習(xí)客》網(wǎng)站，運用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境開展語文閱讀，借助豐富的網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。閱讀教學(xué)和信息技術(shù)整合已總結(jié)出“主題探索式閱讀模式”、“選擇性閱讀模式”、“互動拓展閱讀教學(xué)模式”；寫作教學(xué)和信息技術(shù)整合則有“網(wǎng)絡(luò)作文教學(xué)模式”、“命題作文三維教學(xué)模式”等。從已有的一些研究來看，口語交際與信息技術(shù)整合主要局限在小學(xué)低年級的教學(xué)中。這些探索，與其說是在信息技術(shù)條件下，聽說讀寫轉(zhuǎn)型之必然，不如說在信息社會，語文學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生媒體溝通能力，實現(xiàn)主動學(xué)習(xí)之急切要求使然。

四、基于評價設(shè)計的教學(xué)

在語文課堂教學(xué)中，不是沒有評價，而是沒有基于設(shè)計的評價。通常，我們將評價外加于教學(xué)過程，通過課堂問答、隨意的鼓勵或表揚、作業(yè)、測驗等方式來檢測學(xué)生是否已經(jīng)知道教師所教的東西，能否表現(xiàn)出教師所教的技能，而不是用于檢測學(xué)生是否學(xué)到根據(jù)目標(biāo)要求應(yīng)知和能做的東西；在基于評價設(shè)計的教學(xué)中，教學(xué)是為了讓學(xué)生努力去證明“教到什么程度”，評價是為了獲得“教到什么程度”的證據(jù)，它代表著學(xué)生需要知道、需要掌握的東西，是與目標(biāo)緊密相聯(lián)的。

教師的教學(xué)是從對學(xué)生必須完成的任務(wù)以及學(xué)生作業(yè)應(yīng)有的質(zhì)量的清晰構(gòu)想開始，再到計劃一系列的活動以保證班級中每個學(xué)生都有出色的表現(xiàn)，進(jìn)而獲得對學(xué)生達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)的證明。換言之，基于評價設(shè)計的教學(xué)是由學(xué)生應(yīng)知和能做的共識來驅(qū)動的。為保證學(xué)生達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，教師必須清楚地意識到，要展示成就，學(xué)生必須知道什么，能做什么，達(dá)成標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有怎樣的表現(xiàn)質(zhì)量。在基于評價設(shè)計的教學(xué)中，這些問題對于教學(xué)具有重要的指導(dǎo)作用，如能夠指導(dǎo)課的內(nèi)容設(shè)計，指導(dǎo)課的計劃和節(jié)奏，指導(dǎo)對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評估。就此而言，明確學(xué)生在結(jié)束時能做什么，最終判斷表現(xiàn)的指標(biāo)又是什么，并對學(xué)生作出解釋，這是基于課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)的起點。也就是說，“在基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)中，評估的設(shè)計必須先于教學(xué)活動的設(shè)計”⑤。

因此，所謂評價，本質(zhì)上就是教學(xué)實施過程實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的程度問題。它包含兩方面內(nèi)涵：其一，評價意味著評估學(xué)生的行為或表現(xiàn)，因為教學(xué)的效果體現(xiàn)的正是學(xué)生的行為變化；其二，在任何時候，評價都必須包含一次以上的評估，因為要發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為是否發(fā)生變化，就有必要在開始階段進(jìn)行一次評估，在最后階段進(jìn)行多次評估，以確認(rèn)行為是否真的在發(fā)生變化。

一般而言，基于評價設(shè)計的教學(xué)應(yīng)該有以下基本步驟：

1.明確教學(xué)目標(biāo)，評估學(xué)生的起點，以了解教學(xué)目標(biāo)期待學(xué)生會產(chǎn)生哪些行為變化；

2.選擇評價任務(wù)，證明學(xué)生產(chǎn)生這些行為變化的最好途徑是什么；

3.制定評價標(biāo)準(zhǔn)或開發(fā)評分規(guī)則，即用于判斷學(xué)生行為表現(xiàn)的準(zhǔn)則是什么；

4.設(shè)計教學(xué)以支持所有的學(xué)生做出出色的表現(xiàn)，即怎樣選擇和組織內(nèi)容才能幫助學(xué)生在完成評價任務(wù)時表現(xiàn)突出；

5.規(guī)劃教學(xué)策略以幫助所有的學(xué)生完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，即什么方法和策略才能最好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；

6.實施規(guī)劃好的教學(xué)，即怎樣實施上述選定的那些方法和策略；

7.評價學(xué)生，即利用學(xué)生的表現(xiàn)來確定教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)程度；

8.評價并修正整個過程，即是否需要補(bǔ)充教學(xué)，補(bǔ)充什么。

簡言之，就是明確目標(biāo)、給定任務(wù)、開發(fā)規(guī)則、設(shè)計內(nèi)容、考慮策略、實施教學(xué)、檢測反饋、修正補(bǔ)充。如果我們?nèi)砸浴疤├赵怼弊鳛榛緟⒄?，那么在“目?biāo)”、“內(nèi)容”、“組織”和“評價”四個環(huán)節(jié)中，因為有基于設(shè)計的評價環(huán)節(jié)，才使得整個語文課堂教學(xué)成為一個在反饋的基礎(chǔ)上不斷往復(fù)遞進(jìn)的動態(tài)系統(tǒng)。

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注釋：

①Tyler，R.(1949)，Basic Principles of Curriculum and Instruction，Chicago：The University of Chicago Press，P.1.

②Schubert，W.H.(1986)，Curriculum：Perspective，Paradigm，and Possibility，Chapter8-11.

③⑤崔允漷：《課程實施的新取向：基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)》，《教育研究》，2008年第1期。

④王榮生“以‘學(xué)的活動’為基點的課堂教學(xué)”的系列講座：《教的根本目的是幫助學(xué)生學(xué)》（《語文學(xué)習(xí)》，2009年第9期)，《依據(jù)文本體式確定教學(xué)內(nèi)容》（《語文學(xué)習(xí)》，2009年第10期），《根據(jù)學(xué)生學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容》（《語文學(xué)習(xí)》，2009年第12期）；胡根林：《確定閱讀教學(xué)內(nèi)容的三個維度》（《中學(xué)語文·教學(xué)大參考》，2009年第3期）；葉黎明：《根據(jù)現(xiàn)實閱讀需要創(chuàng)生合宜的教學(xué)內(nèi)容》（《語文建設(shè)》，2009年第7-8期）；于龍：《閱讀教學(xué)的起點探測》（《課程·教材·教法》，2009年第9期。）

[作者通聯(lián)：上海市浦東教育發(fā)展研究院]