構建主義在士官教育訓練轉型中的應用

近年來，認知學習理論的一個重要分支——構建主義學習理論逐漸被人們接受，并運用于教育領域。構建主義學習理論的內容非常豐富，但核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動構建[1]。本文從構建主義學習理論出發，談談怎樣運用案例教學或問題教學幫助學員構建知識，進而培養學員的內在學習動機，激發學習興趣，使學習過程得到可持續發展，最終轉化為學員的內在素質。

1 從傳統的灌輸式教育向構建式教育轉型（理論基礎）

構建主義最早是瑞士心理學家皮亞杰提出的，皮亞杰認為認識是一種連續不斷的建構。所謂建構，指的是結構的發生和轉換。只有把人的認知結構放到不斷建構過程中，動態地研究認知結構的發生和轉換，才能解決認識論的問題。

根據傳統觀點，記憶是一個巨大的存儲箱，把知識存入其中，在需要的時候拿出來。而構建主義則認為記憶是通過自己接受到的所有感官輸入來構筑人們的現實感，這一過程從嬰兒時期就開始了。看、聽、摸、聞、嘗，而且在腦子里把所有這些感覺聯系起來，建立所認為的世界運作模式。大腦既是存儲器，又是處理器[2]。

學習對每一個人都是在構建知識，而且都是在使用現成的思維模式來理解任何新的感官輸入。因此，教員應該幫助學員打破他們舊的思維模式，針對現實世界建立新的思維模式，進而構建新知識。

2 從機械的死記硬背式的表層學習向注重培養學員內在學習動機轉型（方法論）

教員如何才能挖掘學員的內在動機，刺激他們建立新的思維模式，進而進行“深度”學習，而不是只為了應付考試去死記硬背，即所謂的“表層”學習呢？如何才能激起學員對所學學科的興趣呢？解決這個問題教員要經常借助本學科所提出的問題和學習者所能看到的本學科的前景。在這樣做的時候，學員會對包含在學科中的問題表現出自己的熱情。教員不是向學員擺出一大堆要求，而是講這門課的前景，講這門課將要幫助學員回答各種問題，或者將要幫助學員增強的智力、情商及身體能力。當然，教員也要向學員解釋如何實現那些前景——許多人也稱之為“要求”，但要避免使用“要求”這樣的術語，而是選“前景”這樣的詞匯。教員應邀請學員，而不是命令學員[2]。

3 以發展的眼光看學習，讓知識轉化為學員的內在素質[3]（目標或影響）

知之者不如樂之者，樂之者不如好之者。國外專家將這三個層次分成4個層次。第一個層次叫“接受型認知者”，認為學習只是跟教員核對對錯，得出“正確答案”，之后把它們記住。在學員記住“正確答案”后，他們開始使用感覺來判斷遇到的新問題，這就到了第二個層次“主觀認知者”。少數學員發展到第三個層次“程序認知者”，他們學會遵守學科的“游戲規則”，認識到學科為作出評價提供了標準，學會使用那些標準來寫作論文。這些學員通常是思維最敏銳的學員。然而這種“認知”并不影響他們課后的思維方式。他們僅僅是給予教員想要的東西，而他們的思想、行為和情感方式沒有受到太多持久的或實質性的影響。

最高層次“投入”的學員，他們是獨立的、有判斷力和創造力的思想者，重視他們所接觸到的觀念和思維方式，并有意識地始終如一地努力加以運用。他們知道自己的想法，而且在思維過程中學會自我糾正。

根據這種系統，學員并不只是一直向上發展，而是在不同層次之間來回移動，他們可以同時處在不同發展階段上。他們的智力成長過程可能會不斷地遭遇挑戰，很少是直線發展的，所以教員應將所有這些經歷和挑戰反復教給所有學員。學員的發展是斷斷續續的，并受益于各種不同層次的再三挑戰。在他們的專業領域，他們可能上升到程序認知的層次；而在其他領域，他們可能仍然是接受型認知者或主觀認知者。

因此，教員總期待學員有最高層次的發展，總希望學員的思維方式及推斷結論的方式能夠得到永久性的改變。這樣，教員就應該強調問題和前景教育，鼓勵學員運用不同學科的方法、假設和概念來解決復雜的問題。教員要倡導綜合教育的價值，通過教學員去理解、應用、分析、綜合和評價證據及結論，把教育的重點轉移到學員的智力、道德、情感及藝術發展上。只有這樣，教員才能將知識內化為學員素質，才能刺激學員的長遠發展。

參考文獻

[1]何軼瓊，等.論建構主義理論對軍事教育理念創新的啟示[C]//中國軍事教育學會.軍事教育理論創新與發展.北京:海 潮出版社，2007:300

[2]貝恩.如何成為卓越的大學教師[M].明廷雄，彭漢良，譯.北京:北京大學出版社，2007:22-47

[3]張景中.數學家的眼光[M].北京:中國少年兒童出版社，2007:27-33