是“恍然大悟”還是“拈花一笑”

一、背景

科學的精彩之處在于體驗生活時偶得的恍然大悟和冥思苦想后的拈花一笑。科學課堂就是為了給學生創設這樣的機會，在建構知識的同時體會探索者前輩們在探索過程中的那份心情，此時這些知識、這些過程和這些情感就內化為學生自己的財富。我想這是對科學新課程理念更文學化的表達。然而，是“恍然大悟”還是“拈花一笑”，這是課堂教學中教師的艱難抉擇。在聽一節三年級科學《磁極的相互作用》公開課時，筆者對此深有感觸。

二、過程描述

在三年級科學《磁極的相互作用》公開課中，授課教師在用指南針找到了南北方向后，提問：磁鐵是否有指示南北的作用？然后自己演示，將條形磁鐵橫著懸掛，使它能水平自由移動，并對學生強調要耐心等待磁鐵自己停下來。演示完畢之后，再次提問：大家想不想動手做一做呢？小朋友們非常開心，這時教師出示了實驗前的四個要求：(1)條形磁鐵要水平懸掛；(2)用手輕輕地轉動條形磁鐵，觀察磁鐵靜止下來的方向；(3)反復多做幾次；(4)離開鐵制品。了解教師的要求后，小朋友們遇到了難題：怎么才能使手中的磁鐵像老師這樣的懸掛起來，并使它可以自由地水平轉動呢？（提示：如果用手提著就會影響磁鐵的自由轉動。）等待小朋友們皺眉思考片刻之后，教師出示了可以使用的工具：鉛筆一只、科學書兩本(兩人合作)、橡皮筋兩條，磁鐵和繩子若干。最后提問：如何用這些器材完成實驗？

此時，我也在腦里不停地思索著：如何用書本搭建一個類似鐵架的裝置呢？這些橡皮筋又有何用途？我百思不得其解，最后勉強構想出了如圖1所示的裝置。沒過多長時間，教師馬上開始演示橡皮筋的妙用：先把書卷成了筒形，再用橡皮筋把它固定住，使書卷成了兩個柱子，再把磁鐵固定。

等教師介紹完后，我心里突然有種豁然開朗的感覺，“哦，原來是這樣!”此時才恍然大悟。如果坐得再靠前些，我想我也能聽到小朋友們贊嘆的聲音，但同時，我又有點“怪罪”這位老師過快地將答案公布了，因為作為初中教師，平日上課注重的就是學生的自主探究。如果能再等上片刻，也許就有學生能想到這個方案了。當他們經過冥思苦想后，得到了一個與老師一樣的答案，我想那時應該會心花怒放，滿是成就感。但回過頭仔細想想，哪種感覺更能成為學生的一種良性體驗，確實是值得思考的問題。

三、反思討論

1.體驗和思維的取舍

這樣的感受其實首先來自于對科學課堂中體驗和思維何者占主導的思考。若是一個有質量的問題，將問題拋出，然后在學生思索之后給出答案，學生在獲得知識的同時，感受到問題解決的精彩，于是恍然大悟，由衷的贊嘆：這個辦法真妙。或者，將問題拋出后，不斷地引導，學生在思考求證之后，自己得出了正確的答案，于是拈花一笑。前者能使學生深刻體驗科學的精彩奇妙，激發學生的興趣和內在動力，后者能更好地培養學生的思維能力和自信心。這兩種方法一個以體驗為主，一個以思維為主，但各有各的妙處。

2.小學到初中的漸變

小學科學是以培養小學生的科學素養為宗旨的科學啟蒙課程，強調以學生感興趣的問題入手，應選擇和設計對學生發展有意義的典型活動，細心呵護兒童與生俱來的好奇心，培養他們對科學的興趣和求知欲，所以體驗的成分會成為主導。而初中科學以探究為主，在繼續培養科學的興趣和求知欲的同時，還要培養思維和探究的能力。科學從小學到初中的過程中，就出現了這樣一個漸變的過程。所以，初中科學教學應以小學知識為教學的“生長點”，然后逐步擴展和加深科學知識。同時我們教學目標的設立也應根據學生知識的逐漸積累和能力的不斷提高而循序漸進。

3.課堂認知的過程

初中科學以探究為主，但這并不是說，體驗在初中科學中就應當舍去了，學生只有自發地、具體地參與各種實際活動，才能大膽形成自己的假設，然后盡自己的努力去進行探究才能獲得真實的知識，從而發展思維，促進體驗和思維發揮合力的作用。其實，每一個新知識點的引入，都還需要這種體驗為主的方式，去盡可能地刺激學生的求知欲，激發他們的探究精神。先體驗后思維，也比較符合學生的認知過程。所以，在初中的課堂中，讓學生常常恍然大悟，接著拈花一笑，是一種不錯的選擇，即進行探究體驗。總之，教師應積極地為學生創設有利于科學體驗的學習情境，給學生充足的探究空間，使他們能更積極主動地參與科學知識的意義建構，發展科學思維。

(責任編輯 黃春香）