高中現代文閱讀教學的兩個誤區及其成因淺探

【摘 要】在新課改過程中，高中現代閱讀教學出現了兩個誤區，即“去文本”閱讀和“標準化”閱讀，導致解讀脫離文本和扼殺學生個性的結果，本文對這兩種現象的原因進行了深入的分析論述。

【關鍵詞】現代文閱讀 “去文本” “標準化”

當前，有關素質教育、教育創新提法不斷，新課程開展的轟轟烈烈。但是在高中語文現代文閱讀教學實踐中普遍存在“去文本”閱讀、“標準化”閱讀兩個誤區，本文旨在對這兩個誤區略作梳理，并對其成因淺作探究。

一、當下高中語文現代文閱讀教學的兩個誤區

1.“去文本”閱讀

隨著語文教育改革的深入，在閱讀教學中，提出了“對話”理論，確認了學生的主體地位。2002年通過的《新課程標準》更對此作出了詳細的說明。然而，在實踐中，我們看到了披著新課標外衣、打著對話與弘揚學生主體旗幟的“去文本”閱讀。

現實中，這樣“去文本”的閱讀在閱讀中表現為對于文本意義的淺嘗輒止，教學中表現為對于討論、探究等教學形式的過分倚重，甚至把這種形式當成內容，為討論而討論，為探究而探究。表現為有的教師在面對學生的各種解讀時，由于不能確定自身意義的界定性和教育價值的約定，或害怕挫傷學生的積極性，就一味地肯定學生的答案。在這樣的閱讀課堂上，教師和學生就幾個問題在課堂上展開對話，漫無邊際的自由發揮對于文本意義的看似多元化的闡釋。于是，我們在笑聲中聽到“賈寶玉是一個情種，林黛玉呢也是一個情種”的“妙悟”；在《祝福》的課堂上熱熱鬧鬧地為祥林嫂打官司，追究一干人等的責任，維護她的婚戀自由、人身自由、財產安全諸多權力；在《小狗包弟》的課堂上大談動物權益保護；在《荷塘月色》研究作者夫妻情感狀況……這樣的閱讀教學表面上是尊重學生的主體地位，尊重學生的個性與創造性，實質上早已背離了“教學”的軌道，失落了教育價值。

這種閱讀教學方式貌似關注學生，以學生為主體，充分尊重學生，但卻消解了文本，消解了我們閱讀教學的最根本的立足點。我們知道閱讀的文本有其自身意義的界定性，在進入課本同時，教育價值約定也附著其上。新課標的閱讀課堂對話必須在尊重、理解文本的基礎上進行。背離了這個基礎，我們語文課的“語文”兩個字就無從體現，中學語文閱讀教學的意義就很寥寥了。

《普通高中語文課程標準》實驗稿要求學生“能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內涵，體會其藝術表現力，有自己的情感體驗和思考。”實際上強調了閱讀文本本身的地位和價值，閱讀教學闡釋文本的前提是尊重文本、緊扣文本，從而建構學生個體的心靈空間。文本意義的未定性允許對于文本進行多元化闡釋，但是這不等于說解讀文本能脫離文本自身意義的“界定性”，更不等于說能隨意地、無原則地解讀。

2.“標準化”閱讀

上世紀末《誤盡蒼生的語文教學》出版之后，語文教學高張人文精神旗幟，閱讀教學中聽到了更多的人文主義聲音。但一張試卷定終身的局面仍沒有改變，學生學習評價制度仍維持舊狀，所以高中語文教學依舊在應試教育與素質教育的夾縫中求生存，師生都是“帶著鐐銬跳舞”。

應試教育終極指向是標準答案，所以在閱讀教學中自然而然的走向訓練學生規范思考、規范作答的標準化閱讀。比如講《孔雀東南飛》，批封建禮教，全然不顧這一概念的形成時期遠遠晚于漢魏晉；講《祝福》，則必是批判夫權、族權、神權，根本無視其中“我”這以獨特視角背后的人文內涵，諸多看客中蘊含的對國民性的批判；講《守財奴》，肯定是批判資本主義社會赤裸裸的金錢關系，無視貪婪是人類共同的痼疾，物質對精神的扭曲。我們的教育整齊劃一，基于統一的教學內容，統一的教學方法、統一樣的評價標準，來培養衡量著智力因素和非智力因素完全不同的學生。于是造成了學習中的從眾定勢，學生不敢堅持自己的見解，不會獨立思考。我們雖然也一直在高張個性，但事實上卻很難接受和認同真正有個性的學生。

在這樣標準化閱讀培養下，整齊劃一、排斥“異端”成為闡釋習慣，學生只會有固定的思維模式，探索的興趣不可避免的被扼殺，個體意識的不到尊重，所以不愿、不敢，最終不會獨立思考，獨立思考的缺失又必然造成創新思維的枯竭。

閱讀是每個人的知識和經驗積累的展示，學生憑借自己的人生經驗和情感體驗來品味文本，并展示思維，由于學生智力因素與非智力因素差異，他們對文章的理解必然是不同的，所以教師在閱讀教學中要對持不同見解的學生大度寬容，鼓勵學生自覺追求個性閱讀。

二、當前高中語文閱讀教學問題的形成原因

1.傳統教育的重權威影響

傳統教育認為，教育的天職就是教師在有限的時間內將知識教給學生。為了達成這一目標，最有效的途徑就是樹立權威，這個權威可能是一個人，例如教師；也可能是一本書，例如教材或者教學參考書。

在我國教育中，長期以教為中心。不論是在課堂上，還是在課堂外，作為真理的掌握者教師，擁有絕對的權威；作為接受教師傳遞真理的學生，天經地義的遵從教師的要求指令，所謂好學生也不過是循規蹈矩的完成教師要求完成的任務。在這樣的師生關系下，學生千般不愿也只能化為服從，進而麻木為習慣性的跟著老師走，思維權完全交給老師，很難有獨立自主的思考和探究。教師的權威使得學生在心理上、知識上、思想上依賴教師，這樣的師生關系構成的教育，自然無法進行真正意義上的閱讀教學。

我們再來看看另外的一個權威，所謂的“本”，傳統教育為應試的便利賦予書本知識至高無上的地位，用強迫的方式，要學生徹底膜拜，然而由于條件所限，大多數教材編寫周期長，選取知識態度保守，因而閱讀教學知識面狹而且舊。其次教材編寫還有不可繞過的人為性。隨著新課標的實施，語文教材的重新修訂，版本繁多。

“盡信書不如無書”，語文閱讀教學不能死抱著課本和教參，這是對時代和歷史的不負責任。語文教學義不容辭地擔負著提升青少年的文學文化素養，構建青少年心靈空間的使命。我們應該是在教給學生必需的書本知識的同時，引導學生向文本的深層漫溯，對文本進行獨立分析。幫助讓學生保持一種對書本知識客觀清醒冷靜的認識，能夠讀書而不為書囚，真正擁有原滋原味的，深層的閱讀。

2.語文性質的認識一直存在著工具性與人文性的爭論的影響

語文學科駕馭領域內一直存在是科學主義與人文主義之爭，所以語文學科性質界定一直存在爭議分歧，存在工具性與人文性爭論。

第一語言教育就是對學生進行人生元符號的教育。從這一方面說，語文具有工具性，是工具學科。其具備為學生學習基礎理論、專業知識和從事科學研究，掌握表要的學習研究方法手段開設的學科，有助于培養學生的自學能力和獨立工作能力的特點。文字是記錄言語的符號體系。自從文字發明以來，人類進入文明時代。語言文字是人們日常生活學習的基本工具，語言是人類最重要的交際手段，認得思維內部語言的運用，所以語文學科具有工具性。

語言是文化最重要的載體，言語作品幾乎涵蓋了人類創造的全部財富，尤其精神財富。學生從語文學科中學的的不是一技之長而是積聚民族文化的積淀，感受民族文化的底蘊。在語文學科博大精深的人文精神中，包含著塑造人的美好品格的獨特功能，語文學科因此又具有人文學科的特點。

1959年，中央教育工作會議決定以語文學科為重點學科，要求切實提高語文教學質量，1963年5月3日教育部制定《全日制中學語文教學大綱（草案）》，其中明確指出“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”。早在1987年，陳鐘梁就發表了《是人文主義，還是科學主義？》文中指出學校教育應該重視學生體驗人生的活動，人文主義思維方法中感知、靈感與綜合，提出科學人文并舉觀點。1993年韓軍在《限制科學主義張揚人文精神》中，提出注重學生文化素質、體驗感受、人格完善，期盼人文精神回歸。1995年于漪也提出必須弘揚人文。1996年5月，國家教委編訂、頒布了全日制普通高級中學《語文教學大綱（供試驗用）》，指出“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。”同一問題新課成標準表述為“工具性和人文性統一”。

作者單位：內蒙古包頭市一機一中。