平等交流 有效對話

【摘 要】在語文過程教學中，教師應該努力做到問題討論真實有序，注重培養高效意識，把握好討論問題的難度、時間和學生的內在差異；把首問權還給學生并精心設計適當的話題，從而達到有效實施對話教學的目標要求。

【關鍵詞】閱讀教學 對話 有效教學

一、對話式課堂教學的內涵

《語文教學對話論》一書提出：“語文教學的本質就是對話，教師、學生、文本之間的關系是一種對話關系，學生聽說讀寫的實踐是一種對話實踐，學生的語文能力則是一種對話能力。”對話式閱讀教學是指課堂閱讀教學過程中教師、學生和文本之間的對話過程。這種對話過程是教師、學生、文本在平等地位上展開的在認知、情感、精神領域的多向交流，最終促使學生產生個性化的感悟、積淀語感、提高語文素養的動態過程。師生結合自己的生活經驗閱讀文本，深入文本，與文本對話，從而產生理解，然后通過教師與學生對話、學生與學生對話，將“理解”匯攏、交流，對文本進行修正、補充和豐富，教師和學生在對彼此“理解”的反思的基礎上，加深對文本的理解，提高理解能力，從而指向更深邃、更新穎、更富有啟發性的對話。

二、“對話式”課堂閱讀教學的意義

（一）實施對話式課堂閱讀教學是時代的要求

對話式課堂閱讀教學的提出體現了主體性教育的基本理念，是語文創新教育和素質教育研究的重要課題，也是語文新課程標準的精神體現。這是對傳統的“傳話式”語文教學重接受輕探究、重知識輕體驗、重結果輕過程的學習方式的否定，是基于對歷史和現實的全新觀照而構建起來的語文教學觀，是語文教學本位的回歸。

（二）實施對話式課堂閱讀教學是語文教學的變革

對話式課堂閱讀教學是與傳統的獨白式教學相對立的。獨白式教學實質上就是“知識專制”，在語文課堂上只有教師的講述，沒有師生的對話。教師的任務似乎是把知識作為工作的主要對象，知識成了中心，而學生處于教育的邊緣。教師是知識的權威、知識的化身，使學生唯唯諾諾，最終扼殺了學生的獨立人格和創新精神。

（三）對話式課堂閱讀教學是對傳統師生關系的重構

在“知識中心說”的教學體系中，師生關系就是一種灌輸與被灌輸、控制與被控制的關系。對話式課堂閱讀教學重構了師生關系，強調師生之間是一種民主的、平等的、對話的關系。在教學中，師生雙方都作為整體的、獨特的個人而相遇與交往，在相互對話與理解中接納對方。教師要真正體會到學生作為獨特個體的需要、情感、態度和發展的意向，體會到學生作為發展主體的獨特個性以及自由、創造和選擇，信任學生，尊重學生。

三、對話式課堂閱讀教學的誤區與對策

對話式閱讀教學的表現方式為師生與文本對話、師生對話、生生對話。其中師生與文本對話尤其是學生與文本對話是教學的主體和核心，而有些教師在實踐中卻進入了誤區。針對這些誤區，筆者提出了相應的改進措施：

［誤區一］過多地采用討論的形式

不少人對在閱讀教學中實施對話存在錯誤的認識，認為對話教學就必須利用小組討論、演講等形式來組織課堂教學。于是教學中經常呈現出一片“熱鬧繁榮”的景象：學生四人小組熱熱鬧鬧地討論，教室里充滿了討論聲。幾分鐘后，學生開始匯報小組討論結果或個人意見。這種討論看似氣氛活躍，但仔細觀察問題就出來了。小組成員間的發展機會不平等，看似全員參與，卻是成績好的同學的一言堂，其他學生只是袖手旁觀；一些小組的學生還在閑聊，尚未進入討論狀態；小組活動的時間不夠充分，學生還未進入真正的學習狀態或問題還沒有足夠的探究，教師就要求每組派代表匯報，草草收場。

［策略］問題討論應真實有序，注重培養高效意識。

真正意義上的合作學習，應該是真實的、有效的，能夠激起學生學習興趣，拓展學生思維空間的活動，而決不是依循教師的預想設計，而缺少學生的獨立性和自主性的機械訓練模式。筆者認為要構建真實、有序、高效的對話式課堂可以從以下幾個方面入手：

第一，把握好討論問題的難度。那些個人能獨立解決的淺顯問題是沒有討論價值的，應讓學生獨立思考；那些超出學生認知水平的太深太難的問題，又會使學生的思維受阻，無從下手討論；只有那些難易度恰當、涵蓋面廣泛的問題才能激發學生討論的興趣。問題設計上要注重個體差異，體現層次與梯度。例如：教學《像山那樣思考》時，將問題設計為：“人應該敬畏自然，把自然界中的萬物當成兄弟，平等對待。可現實生活中是這樣的嗎？當今世界人與自然的關系到底如何？請聯系你課外閱讀所積累的人與自然之間的故事或案例，談談你的體會與意見。”這樣一問，學生就能找到方向，從多角度思考。即提高學生的分析表達的能力，又鍛煉了學生的理性思維。

第二，把握好討論問題的時間。教師要給予學生足夠的自主閱讀和獨立思考的時間，另外也應避免天性活潑的學生討論起來滔滔不絕。為此，教師在討論前就規定好討論的時間。在學生討論時，教師應做好巡視指導，就如何表達自己的見解、如何傾聽同學的意見、如何代表小組發言交流等技巧進行有針對性的指導，從而提高課堂討論的效率。

第三，把握好學生的內在差異。由于學生的感悟能力有強弱之分，個性特點也有諸多差異，對于同一問題，不同的學生會有不同的思考角度。因此，在組織課堂討論時，要重視學生的差異度，進行優化分組。首先，各組的水平要相當，利于公平競爭。其次，小組內的成員應由不同智力，不同能力，不同性別的學生組成，這樣有利于學生個性的發揮，有利于學生素質的互補，做到集思廣益。

［誤區二］由“滿堂灌”走向“滿堂問”

那種以教師為中心的“滿堂灌”式的課堂教學現象已日漸少見了，但取而代之的卻是一種典型的“滿堂問”式的教學。教師在課堂上連續提問，對于學生的回答，教師也只作簡單的肯定、否定，或不置可否，然后自己補充講解，再提出問題。

這種“滿堂問”的教學，表面上看，學生似乎是在主動學習，但其實質仍然是以教師為中心，教師預設好結論，然后千方百計引導學生猜測，并以預先設定好的答案為最終目標。長此以往就形成了學生思維的封閉狀態，也漸漸失去了發現問題的能力。

［策略］（一）把首問的權力還給學生

尊重學生對文本的原始解讀，把首問的權力還給學生，允許并鼓勵學生自主地提出問題、發現并探究問題。我的做法是讓學生在預習課文時就把自己的心得、問題寫下來，然后把所有的問題收集起來，師生一起來解決。

其次，尊重學生個性差異，立足于不同層次的學生與關注于不同層面的問題，通過課堂對話，努力傾聽學生的不同心聲，切實了解學生的疑難之處，從而使教學過程更具針對性。

另外，還應該讓學生意識到“發現問題比解決問題更重要”，讓學生明白善于發問是積極思維的表現，是創造潛力的重要標志，是創新思維的開端。

（二）精心設計適當的對話話題

話題確立的好與壞，直接影響學生的積極性能否被調動起來，進而影響話題能否廣泛而深入的開展下去。

為此，教師設置的話題應具有以下特點：首先要能直接或間接體現學習的主題。其次，適合學生的認知水平和心理特點。再者，話題要具有開放性。

筆者在教授沈從文的《邊城》時在學生充分閱讀的基礎上設計了三個問題：作品描繪了一個怎樣“純美”的湘西世界？作品敘述了一個什么樣的“悲劇”？學生在圍繞這兩個問題深讀文本與思考的過程中，教師再提出這樣的問題：既然這個地方如此“純美”，為什么還會發生這樣的“悲劇”呢？于是，進一步思考美與悲劇之間的聯系，從不同角度作出生活偶然、性格必然、命運使然等不同層次的回答。這樣，學生的思想產生了，我們的課堂靈動了，教學的效果也顯現了。

［誤區三］教師變“引領”為“隱退”

很多教師為了體現自主學習的效果，索性在對話過程中不作為，變“首席”為“缺席”，變“引領”為“隱退”，“使教學對話滑向學生的獨白，教師無節制地放縱學生的‘你的理解’、‘你的理由’、‘你的生活體驗’、‘你的看法’”。學生的發言也很熱烈，表面上看學生是動起來了，給人感覺學生主體性體現得還不錯。但仔細觀察就會發現，這些課只停留在形式上的熱鬧，學生的積極發言是由于老師的表揚獎勵等刺激，而有些教師也不善于捕捉學生發言中有價值的東西，引導學生進行深入思考，學生的深層次思維沒有被真正激發起來。

［策略］教師要充分備課、因勢利導

珍視學生獨特的閱讀體驗和感受，并不等于教師可以“不作為”。獨立閱讀并不等于放任自流。教師始終是課堂的主導者，對學生精神的“探險”起著領航員和指路人的作用。教師是與文本對話經驗較為豐富的一方，作為平等中的首席，有責任通過提供背景、示范閱讀、指導方法，幫助學生理解文本。如教授《流浪人，你若到斯巴……》一課，在確認“我”的身份時，學生通常回答是“普通中學生”，此時教師可提示學生“我”的母校的名稱為希特勒中學，并補充關于希特勒中學的特殊功能乃是培養納粹干部的相關資料，使學生意識到“我”不是普通中學生，而是納粹精心培養的接班人。進而指導學生從文本中找出依據，深刻理解“我”被強制寫銘文的意蘊。

作者單位：浙江省溫州蒼南龍港第二高級中學。