中職學校轉崗教師培訓模式的探討與實踐

[摘要]探索了中職學校文化課教師向職業技術類的專業教師轉型的方式，提出采用“專業群教學團隊制”培訓模式是一種對中職學校轉崗教師培訓行之有效的培訓模式。

[關鍵詞]中職學校 轉崗教師 培訓模式

[文獻編碼]doi：10.3969/j.issn.0450-9889(C).2011.12.055

中職學校專業師資培訓分為轉崗教師和骨干教師兩種。所謂轉崗教師，即非職業技術類的文化課教師需向專業技術教師轉型。由于縣級職業教育中心的教師隊伍是通過不同性質學校整合與分流形成，因此需要轉崗培訓的教師較多。要做好這一類教師的培訓，就應使他們通過有限的時間培訓，能在專業知識和教學能力得到有效提高，勝任專業技術課程教學工作，從而順利地實現由文化課教師向職業技術類的專業教師轉型。筆者在中職師資培訓的實踐中，作了一些培訓模式的摸索，本文試對此進行探討。

一、中職轉崗教師培訓模式的摸索

采取什么樣的模式對中職轉崗教師進行培訓?筆者在實踐中經過幾番摸索，先是采取了最簡單的“整班制”的培訓模式。但教學效果不佳；接著通過接受送培學校和老師的反饋意見，又改進采取“導師制”的模式，但又在實施過程中遇到了較多的問題而不得不放棄；最后通過充分的調研，采取了“專業群教學團隊制”的培訓模式，收到了較好的效果。

(一)“整班制”的培訓模式

在做中職師資培訓之初，將轉崗教師的培訓獨立編班，制定統一的教學方案，執行統一的教學計劃，進行統一的考核內容。也就是采用所謂的“整班制”的培訓模式對中職轉崗教師進行培訓。以“整班制”的培養模式進行教學，在實踐中暴露出了以下幾種弊端：

第一，中職轉崗教師來自不同的地市、不同的學校、不同的年齡、具有不同的學歷與專業結構，有著不同的專業基礎，可謂是參差不齊，各種各樣。但是，對他們的培訓采用的是“統一的教學方案，統一的教學計劃，統一的考核內容”，難以針對各種不同情況來“因材施教”。結果是基礎好一些的轉崗教師好像“懂了”；基礎一般的轉崗教師“似懂非懂”；沒有基礎的轉崗教師就“不知所云”了。

第二，“整班制”的培訓時間過于集中且短暫，沒有充分的理解與消化的時間，更沒有時間參與培訓院校實際的專業課程改革與實施過程。由于培訓的對象是教師，不但要教會他們專業知識與技能，更重要的是需要他們懂得將專業知識與技能如何傳授的方法。畢竟專業知識與技能的教學方式方法有別于文化基礎課的教學方式方法。結果是轉崗教師只是在課堂聽與按照安排去做，只知“其然”，不知“所以然”，更沒有機會參與職教專業課程改革與實施的過程。

第三，參與授課的教師少。根據培訓的教學方案與教學計劃安排，有幾門課程就只有幾位教師，同時授課教師上完課后與轉崗教師一起共處的時間有限，造成參加培訓的轉崗教師與授課教師的課后交流機會不多。結果是積極主動的轉崗教師還有一些不多的交流機會，略欠主動和“面子薄”的就根本沒有了交流的機會。

由上可見，采用“整班制”的培訓模式進行轉崗教師的培訓，其教學效果是較差的。在培訓結業總結會上，很多參加轉崗培訓的教師都提出了意見。那么應該如何改進轉崗教師的方式方法，尋找更佳的培訓模式?針對“整班制”培訓模式所暴露出來的弊端，筆者改進了方式，引入“導師制”的培訓模式。

(二)“導師制”的培訓模式

所謂”導師制“的培訓模式，就是借鑒研究生的培養模式，將轉崗教師所需轉崗的專業按2～5人一組，分配給相關專業的骨干教師(即導師)。由教學主管部門下達一個原則性培訓方案，各“導師”根據所帶轉崗教師的不同特點與基礎，“導師”與每位轉崗教師一同制定具體的教學計劃，并提出具體不同的教學目標與考核辦法。培養時間上，根據不同的轉崗教師的情況，可確定為一個學期或兩個學期。這樣，有效地避免了“整班制”培訓模式所出現的一些弊端。培訓計劃是“導師”與每位不同的轉崗教師一同制定的，照顧到了不同的特點與基礎的需求；培訓時間至少一個學期，轉崗教師有較充分的時間消化專業知識和技能；能與“導師”有更好的溝通交流的機會，并能與“導師”一起備課、參與專業課程的改革，收到了較好的教學效果。但是，新的問題又隨之而來。由于派出的“導師”畢竟不是研究生培養模式的導師，主要體現在：一是“導師”所承擔的正常教學任務較重，沒有更多的精力與時間對轉崗教師進行指導，同時“導師”們普遍反映太累，不愿意再接受這樣的任務；二是“導師”所擔任的專業課程一般只有兩門左右，其他的專業課程對轉崗教師的學習指導就出現不夠到位的情況；三是轉崗教師只是與自己的“導師”接觸交流較多，在教學方法的獲取與借鑒上，較難達到“博采眾長”的效果；四是培訓規模過小，使得教學成本支出較大，有些送培學校沒有足夠師資培訓經費而無法派出更多的轉崗教師參加培訓。如何解決這些問題?在與送培學校、受訓轉崗教師和教學系(部)的深入交流與調研的前提下，筆者研究并提出了對轉崗教師培訓采取“專業群教學團隊制”的培訓模式。

(三)“專業群教學團隊制”的培訓模式

所謂“專業群教學團隊制”的培訓模式，就是將原來只是“導師”的指導培養，擴展由整個專業群教學團隊教師對轉崗教師進行指導培訓。由教學主管部門向專業群教學團隊下達轉崗教師培訓的原則性意見，專業群教學團隊負責人組織教學團隊教師，根據轉崗教師的不同特點與基礎，與轉崗教師共同制定具體的教學計劃，并提出具體的教學目標與考核辦法。培養時間可確定為一個學期或兩個學期，一般為兩個學期。由于專業群教學團隊又由若干個專業的專業課程小組組成，轉崗教師所需要修的每一門專業課程，則由專業群教學團隊中的該專業課程小組負責授課與指導，專業群教學團隊負責人主要做好統籌協調各專業課程小組的培訓指導工作。這樣以專業群教學團隊的集體力量，有效解決了“導師制”的“導師”時間、精力不足與“太累”的問題。其次是轉崗教師所修的所有專業課程都得到了充分的指導；同時，轉崗教師有充分的機會與整個專業群教學團隊教師作交流學習，較好地實現了“博采眾長”的目的，以及能更方便與有效地參與專業課程教學改革的各項活動。

二、“專業群教學團隊制”培訓模式的方案設計

“專業群教學團隊制”培訓模式的方案設計，為了便于描述，以下以數控技術應用專業的轉崗教師培訓為例，進行具體的方案設計。其培訓方案確定為：培訓時間為兩個學期，每年的秋學期入學；培訓規模為20人；培訓目標為能勝任中職學校數控技術應用專業的1—2門專業課、取得中級數控車工技能職業資格證書的一體化教學教師。

(一)轉崗教師所修課程的設置

由于培訓對象是轉崗教師，培訓時間僅為兩個學期，因而所修課程的門數不宜過多，以適量夠用為原則，突出技能為主；課程學習的課時量也應適度，目的是留出足夠的課外時間，使之能充分地參加專業群教學團隊教研活動以及能與專業群教學團隊的教師有更多交流學習的機會。同時，他們培訓結束走上工作崗位，在取得一定教學實踐經驗后，仍將需要參加“專業骨干教師培訓”的提高培訓，進一步充實專業基礎知識與提高專業技能?；谶@樣的前提，專業課程總門數設定為：7+1(1是中級數控車工技能考核)門；總課時量為724學時。具體設置的專業課程為：機械制圖與測繪(128學時)、公差配合與技術測量(60學時)、計算機輔助工程圖繪制(36學時)、金屬材料與熱處理方法選擇(50學時)、零件加工工藝及裝備設計(138學時)、零件普通車削加工(150學時)、數控編程與零件數控車削加工(150學時)、中級數控車工技能考核(12學時)。

(二)轉崗教師專業課程的學習安排

轉崗教師的專業課程學習分兩個學期安排完成。第一學期(秋學期)安排5門，學期課時量為308學時(全日制學生的學期課時量一般為540學時)；第二學期(春學期)安排5+1門，學期課時量為416學時。第一學期安排的學時數較少，目的是使轉崗教師有更多的時間適應環境與角色轉換，有效地融入專業群教學團隊之中。轉崗教師的課程學習采取跟隨全日制班學生聽課的方式來完成，不用為他們專門安排教師進行課程學習的授課。如何能實現這樣的課程學習安排呢?同時，他們的培訓時間只有兩個學期，專業課程學習顯然不能固定跟隨一個專業的一個年級來完成。解決的辦法是這樣：因為在同一專業群的不同專業中，會有一定數量相同要求的同一課程，所以我們就利用這一相同之處，根據培訓院校的教學進度表，在同一專業群中選取不同專業、不同年級的同一課程，來實現轉崗教師隨班完成專業課程的學習目的。具體的課程學習安排為：

1.第一學期課程學習安排：機械制圖與測繪課程48學時(隨一年級數控技術專業全日制班第一學期課程安排完成)；公差配合與技術測量課程60學時(隨一年級數控技術專業全日制班第一學期課程安排完成)；金屬材料與熱處理方法選擇課程50學時(隨二年級機械設計與制造專業全日制班第三學期課程安排完成)；零件加工工藝及裝備設計課程60學時(隨二年級數控技術專業全日制班第三學期課程安排完成)；零件普通車削加工課程90學時(隨一年級機械設計與制造專業全日制班第一學期課程安排完成)。

2.第二學期課程安排：機械制圖與測繪課程80學時(隨一年級數控技術專業全日制班第二學期課程安排完成)；計算機輔助工程圖繪制課程36學時(隨一年級數控技術專業全日制班第二學期課程安排完成)；零件加工工藝及裝備設計課程78學時(隨二年級數控技術專業全日制班第四學期課程安排完成)；零件普通車削加工課程60學時(隨一年級機械設計與制造專業全日制班第二學期課程安排完成)；數控編程與零件數控車削加工課程150學時(隨二年級數控技術專業全日制班第四學期課程安排完成)；中級數控車工技能考核課程12學時(隨二年級數控技術專業全日制班第四學期課程安排完成)。

(三)轉崗教師的專業教學能力培養

1.指導教師的安排?；凇皩I群教學團隊制”模式下轉崗教師培訓的指導教師應該如何安排，首先得了解專業群與其教學團隊的組成。專業群，一般由3～5個專業組成(例如柳州職業技術學院的數控專業群由數控技術、機械設計與制造和模具設計與制造三個專業組成)。專業群教學團隊由一名團隊負責人負責，帶領幾個專業帶頭人；各專業帶頭人帶領幾個專業課程小組；專業課程小組一般由3～5名專業教師組成。那么，我們將轉崗教師所修的各門課程分別安排到各專業課程小組，由專業課程小組的骨干教師負責該門專業課程的授課、指導、答疑和課程考核評價，專業課程小組組長負責具體的安排與協調。

2.轉崗教師的安排。將轉崗教師組成若干個學習小組(一般是4～6人一組)，并選出組長。每個學習小組的每一門專業課程都對應由該專業課程小組內的一名骨干教師負責指導。學習小組組長負責組織組內交流、小組之間交流，與教學主管部門、團隊負責人、專業帶頭人和指導教師溝通工作。

3.轉崗教師學習的形式與方法。各專業課程都是由若干個教學單元(或稱模塊)組成的，轉崗教師的學習形式，是以各教學單元為核心，展開對專業課程的整體學習。專業課程教學單元的學習則按照以下的方法進行學習。

學習小組在課程指導教師的指導下：對教材和指導教師的授課教案預習一隨班聽指導教師的授課一自我總結與小組討論一接受指導與答疑一重溫指導教師教案與小組教案討論一撰寫個人教學單元教案一學習小組進行教案交流一指導教師對各個教案給出評價一教學單元學習結束。

4.參與專業群教學團隊和專業課程小組教研活動與教學改革實踐。轉崗教師需要充分參與專業群教學團隊和專業課程小組教研活動，以及教學改革實踐。他們需要清楚當前職業教育的理念、改革方向、改革方法和課程建設方法。特別是在精品課程建設方法上，需要清楚地認識到職業教育與普通教育的區別與特點，從而掌握職業教育的方法。就柳州職業技術學院而言，各專業教學團隊在每周五的下午。基本固定安排有教學改革與專業課程小組教研活動。每個專業基本上都建設有一門以上的精品課程(起碼是院級精品)。轉崗教師參與教學改革與專業課程小組教研和精品課程建設活動，由專業教學團隊負責人或專業帶頭人協調，以學習小組為單位，具體安排到不同的專業課程小組之中進行。

5.參與實際教學鍛煉。轉崗教師通過以教學單元為核心的專業課程學習，學到了專業課程知識，掌握了一定的教學手段與方法。還必須經過實際教學鍛煉，才能達到培訓目標要求。采取的辦法是：各學習小組的每一位轉崗教師都必須進行1個課時以上的實際授課。授課的內容和時間安排由授課人與課程指導教師商定，同時指導教師負責在學習小組內，就授課人的教學效果作出點評。而且要求學習小組內的各位轉崗教師的授課課程不能相同(如A轉崗教師選擇了金屬材料與熱處理方法選擇課程的授課實踐，B轉崗教師則另選如零件加工工藝及裝備設計課程)，這樣既能擴大了學習小組內轉崗教師的授課課程覆蓋面，又能使各專業課程小組指導教師的工作量達到有效的平衡。

(四)轉崗教師培訓的考核辦法

轉崗教師培訓結業，必須是理論成績與操作成績都合格。同時要求能通過相應的中級職業資格鑒定考核。

1.理論成績評定。理論成績是以完成兩門專業課程的教案質量來評定。評定辦法是：兩門專業課程的兩位課程指導教師分別給出教案成績一專業課程小組復核一計算出平均分一專業教學團隊負責人審核一上報教學管理部門登記備案。

2.操作成績評定。操作成績由專業教學團隊負責人組織團隊教師，對轉崗教師的試講作出評價。評定辦法是：參與轉崗教師試講的團隊教師分別給出試講成績一計算出平均分一專業教學團隊負責人審核一上報教學管理部門登記備案。

3.中級職業資格鑒定考核。轉崗教師與全日制學生一起參加國家職業資格鑒定考核，如果與全日制學生在時間安排上不合適，也可以單獨組織鑒定。

三、“專業群教學團隊制”培訓模式的效果分析

對中職學校轉崗教師的培訓，采取“專業群教學團隊制”模式來培訓的質量效果，通過以上的分析探討可以看到，相對于“整班制”和“導師制”培訓模式來說有了較大提高。主要體現在以下的幾點：

(一)教學師資力量的運用有效性

“專業群教學團隊制”培訓模式在教學師資力量的運用上，有了一個質的飛躍?！罢嘀啤焙汀皩熤啤迸嘤柲Ｊ?，在師資的使用上可以說是“勢單力薄”。而“專業群教學團隊制”培養模式，能充分發揮整個專業群教學團隊的集體力量，師資資源得到了非常有效的利用。

(二)指導教師的指導工作到位，并減輕了工作量負擔

“專業群教學團隊制”培訓模式與“整班制”和“導師制”培訓模式比較，在指導教師的指導到位和工作量負擔上也有了很大改善?！罢嘀啤焙汀皩熤啤迸嘤柲Ｊ娇梢哉f基本都是“單打獨斗”，負責指導的“導師”或教師都感到工作量負擔大而力不從心，這樣就難免出現指導不到位的問題。職業院校的教師畢竟不是普通高校的研究生導師，他們擔負專業課程量是較大的，同時還擔負著專業建設、課程建設、職業教育改革等等的任務。而“專業群教學團隊制”培訓模式則是調動整個專業群教學團隊力量，所有的專業課程教師都參與，培訓任務分攤到了整個專業教學團隊，指導教師的工作量負擔得到了合理分擔和有效減輕，從而指導教師的指導工作也就自然“相當”到位。同時，培訓基地院校的教師做“教師的教師”的覆蓋面增大，教師的整體的素質與教學水平都有了很大提升。

(三)受培轉崗教師能獲取到豐富的“營養”

對于“整班制”和“導師制”培訓模式，轉崗教師只是得到幾位教師的指導?！罢嘀啤钡哪Ｊ剑_幾門培訓課程，轉崗教師就只能與幾門課程的授課教師交流接觸。“導師制”的模式要比“整班制”好一些，但更多的只是得到作為“導師”的指導教師的指導，在獲取專業知識和技能能力的“營養”上就比較單一。“專業群教學團隊制”培訓模式，由于指導教師眾多，能實現“博采眾長”，轉崗教師在“攝取”專業知識和技能能力的“營養”上，可以說“營養”不管是在“種類”或是“含量”上都“非常豐富”。

[基金項目]廣西壯族自治區教育廳2009年“新世紀教改工程”立項項目第五批一般資助項目(20098118)

[作者簡介]黎剛(1958-)，男，廣東化州人，柳州職業技術學院繼續教育中心主任，副教授。

(責編 黎原)