新課程背景下高考語文命題的策略

《普通高中語文課程標準（實驗）評價建議》指出：“普通高中語文課程分為必修課和選修課兩種類型，它們的目標既有聯系又有區別，共同構成高中語文課程總目標。語文課程評價既要注意兩者的相互銜接，更要注意它們的不同特點?！毙抡n程標準在課程評價上的指向性意見，帶來了普通高校招生全國統考的大變化。目前，高考語文試卷的構成大致分為必考內容、選考內容兩大板塊，以探索如何有利于學生的全面發展。這就意味著高考語文題目設計之初應預設考生的立場，以學生為本，留給學生主體性得以發揮的空間。在關注具有共性的語文基礎的同時，尊重不同考生的學習個性及學習訴求，包括潛能的開發，盡可能地提供更為寬闊的考查平臺，為考生提供能夠選擇進而展現其個性特長的試卷試題。語文課程的選擇性帶來高考命題選擇性，這意味著命題策略上有所變化，而這種變化是以人為本的理念和對學生自主學習的成果進行公正評價的具體要求。

新課程背景下，以高考語文全國課標卷為代表，試圖一改既有的試卷結構，在選考內容的設置上有所突破。與此同時，各省市高考語文立異標新，也在探詢一條新的路子。不難看到，主要有3種模式：以全國課標卷、山東卷等為代表，設置了選考內容，賦分18－25分；以北京卷、湖北卷等為代表，不設置選考內容；湖南卷走了中庸路線，設置選考內容，賦分9分。橫向比較，試卷最大的不同表現為：（1）基礎方面，或置“語言文字運用”于卷首為第一部分，題量與賦分有逐年減少的趨勢，且均為客觀題；或置“語言文字運用”于卷尾為第五部分，客觀題與主觀題互見，賦分基本維持。（2）閱讀方面，或設現代文論述類文章閱讀為必考，文學類文章閱讀與實用類文章閱讀為選考；或設現代文論述類（實用類）文章閱讀、文學類文章閱讀均為必考，另設選考題或附加題，選考內容向文化經典、外國文學、新聞閱讀等方面傾斜，賦分不等，并有逐年提高的趨勢。（3）能力方面，或分必考內容和選考內容，對必考的論述類文章閱讀，僅作理解B、分析綜合C的能力層級要求；對選考的文學類、實用類文章閱讀，則涵蓋分析綜合C、鑒賞評價D、探究F等各級要求，或不分必考內容和選考內容，對論述類、實用類、文學類文章閱讀，均提出涵蓋理解B、分析綜合C、鑒賞評價D、探究F等各級要求。

高考語文卷的這些改變，是對《普通高中語文課程標準（實驗）》的積極響應，標志著各省市語文卷已然高度重視語文課程的本質。即為了促進廣大考生語文素養的全面提高，相關的評價、考查必須是有利于高校人才的選拔，特別是有利于人的發展。但高考制度的改革尤其是高考語文卷命題改革本身有一個與時俱進、不斷探索、不斷完善的過程。因此，各省市的高考語文卷的命題改革與現行的考試體系之間存在著一個磨合、調整和逐步完善的過程。

一、必考內容的定位

全國語文課標卷必考內容將現代文閱讀定為一般論述類文章，考查能力層級僅限于理解B、分析綜合C兩級。廣東卷、山東卷等，也遵循這一范囿來命題，操作層面上，是社會科學文章取代了自然科學文章，因為，只有社科文最能吻合這樣的特殊要求。

值得一提的是湖南卷，其必考內容將現代文閱讀定為論述類（實用類）文章閱讀、文學類文章閱讀?？疾槟芰蛹壓w理解B、分析綜合C、鑒賞評價D、探究F諸級。特別在鑒賞評價D、探究F層級上，提出了“評價文章的主要觀點和基本傾向、評價文章產生的社會價值和影響、對文章的某種特色作深入的思考和判斷、從不同的角度和層面發掘文章所反映的人生價值和時代精神、探討作者的寫作背景和寫作意圖、探究文章中的某些問題并提出自己的見解”等的要求。要求針對論述類、實用類文體特質命題，其視野得以打開，其表達得以釋放。

高考語文卷及其必考內容，有待新的建構，且尤為重要。理論上，我們似乎很清楚，高考語文卷的構成，應以人的科學發展為指導，以新的語文課程標準為依據，而有利于高中實施素質教育，有利于高校選拔優秀新生。實際操作起來，卻有一定的盲目性，常常是較為任意的幾個板塊的拼合，至于為什么是這幾個板塊，尤其是何者為必考內容，則有些說不清道不明。

《高中語文課程標準（實驗）》在必修課程的評價中對論述類、實用類、文學類等文本的閱讀有明確的要求，這些要求平列而沒有孰重孰輕之分。對論述類文本閱讀的評價，則表述為：“著重考察學生的抽象思維能力，如能否概括和提煉文本的觀點、發現觀點與材料之間的邏輯聯系，并做出初步的評價。對言之有據的獨特見解，應予以鼓勵?！毙抡n標作如此要求，對我們如何評價論述類文本的閱讀，以及如何考查、如何設題，是有一定的理論指導意義的。至少，它從抽象思維能力上提出要求，也吻合論述類文章體裁的特點。姑且不論《普通高等學校招生全國統一考試大綱的說明（課程標準實驗版）》將文學類文本閱讀劃到必考之外，依據究竟在哪里，將現代文閱讀中一般論述類文章圈定為必考內容，又將其閱讀的能力層級圈定為理解B、分析綜合C兩級，這樣做，其理論依據更顯不足?！犊季V說明（課標版）》或者是囿于賦分（10分左右）和題型（客觀題為主），便將能力層級圈定在理解B、分析綜合C兩級內。這樣一來，論述類的文本閱讀，便多停留在對概念的理解判斷、對內容的分析歸納上，所設題型則主要表現為對信息的篩選。由是，論述類、實用類文章便被等同了，對論述類文章的這種考查，顯然背離了文章的體裁特點。

我們完全可以有這樣的思考，必考內容現代文閱讀完全可以采用輪替的原則，或用論述類文本，或用實用類文本，或用文學類文本。好處是明顯的，它保證了學生在高中階段不會打著個性學習的幌子，完全放棄對某一類文體的學習。據不完全統計，人教版高中語文必修教材中，共入選79篇詩文，其中文學類詩文48篇，不含古文17篇、與文學有關的議論類文章9篇，真正意義上的論述類、實用類文章加起來18篇。以廣東卷為例，把文學類的考查劃歸選考，結果學生基本不讀文學作品。眾所周知，實用類文章包括新聞在內多屬大眾閱讀，論述類文章囿于高中階段的學習，艱深的哲學類、繁難的社科類并沒有入選到教材中，多數也可歸為大眾型閱讀。這兩類文章的閱讀，固然能開闊學習視野，在培養學生科學文化素質上也能起到積極的作用，但遠沒有可以隨意放大到替代其他種類作品閱讀的地步。反觀文學類作品的閱讀，在鑒賞上內容較為糾結、探究上思維相對發散，而且具“語文素養”的典型意義。文學經典最能提升學生的審美能力、探究能力，進而形成健康美好的思想情感和奮發向上的人生態度，為學生的發展和未來的需要奠定堅實的基礎。正是基于基礎學習的不可偏廢的考慮，高考語文卷有理由將論述類和實用類文章閱讀、文學類文章閱讀平列起來，都作為必考的內容。

問題是各省市語文卷均有板塊拼合的隨意性。我們不難反思：為什么一定是古代散文閱讀、古代詩歌閱讀、現代論述類實用類文章閱讀、現代文學類文章閱讀這樣幾個板塊？它們對高中語文課程必須體現時代性、基礎性和選擇性，到底有怎樣的意義？對學生全面發展、整體推進又將產生哪些深刻的影響？

毫無疑問，必修課程要突出課程的基礎性和均衡性，在閱讀上要發展學生獨立閱讀的能力，并注重閱讀的個性化。長期在教學一線，我們深切地感受到，學生個性化閱讀的興趣培養，必須以具備相應的文化涵養和基本的閱讀能力為前提。新課標要求學生應該在積累、鑒賞、思悟、應用、創新等五個方面獲得發展，那么怎樣的基本閱讀能滿足這樣的發展呢？實踐出真知。無論新、舊課程以何種理念、標準怎樣選編教材，中國學生最基本的閱讀無非兩大類：古代的、現代的。古代的、現代的又都以散文（寬泛意義上的）為主體。學生果真能閱讀一定量的古代淺易散文，又能閱讀一定量的現代文學作品，他在上述五個方面是可以獲得長足發展的。既然如此，高考語文的必考內容就有了定位：兩個基本的閱讀，即古代散文和現代作品的閱讀，并以此考查考生基本的語文素養和能力。

二、選考內容的指向

全國《語文考試大綱（課標版）》現代文閱讀將選考定為文學類文本閱讀、實用類文本閱讀，考查能力層級均為分析綜合C、鑒賞評價D、探究F三級。近年來，《語文考試大綱（課標版）》選考內容的指向，基本上是文學類文本閱讀和實用類文本閱讀，兩選其一，賦分為25分左右；部分省市在實際命題中，對選考從題型到賦分逐年有所調整，其中賦分多降至15分左右。值得注意的是，有關省市在進入新課改后，歷年的命題實踐，漸漸有回歸新課改前命題模式的意味，即不再設置選做題。江蘇卷似乎對文學類文本在高中課程中的不可或缺性有所思考，他們從2008年進入新課標下的命題，采用的是論述類、實用類兩類文本閱讀為選做，而文學類文本閱讀為必考。2010年的命題則不設選做題，舍棄實用類文本閱讀，硬性規定文學類文本、論述類文本均為必考。

此輪高中課改，選修課程本應成為一大亮點，但亮點不亮，與高考語文卷命意導向不力不無關系。有關省市高考語文卷選考內容指向高中選修課程卻并不固化為某種文體，并采取了與必考內容互動的原則選擇語材，可謂用心良苦，是充滿智慧的做法，至少沒有對選考內容采取完全取消的粗暴做法。例如，必考采用論述類文本、選考就可采用實用類文本，反之亦然；文學類必考采用中國現當代名家散文，選考就可采用外國現當代名家散文，或者采用中國古代文化經典的內容等，反之亦然?？疾槟芰蛹壓w分析綜合C、鑒賞評價D、表達應用E、探究F諸級。

必須看到，高考語文選考內容所依據的是《普通高中語文課程標準（實驗）》關于“遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，構建開放、有序的語文課程”的基本理念，關注學生語文學習的個性、特長以及探究創新能力的發展。有關省市不設選做題的做法，固然有諸如課程不偏廢、考試好評價等的好處，但選修課程引領學生自主學習去實現個性的發展，就成了水月鏡花。

從必考效度上看，將一般論述類文本閱讀作為必考內容，卻將文學類文本閱讀和實用類文本閱讀作為選考內容，明顯的理論依據不足，這實際上是提高了前者在課程中的地位而降低了后兩者在課程中的地位。此消彼長之后，給本應自主學習的學生帶來什么，是顯而易見的，所助長的必定是新的應試行為。從能力層級上看，作為必考內容的一般論述類文章閱讀，僅從理解B、分析綜合C兩級上命題，嚴重扭曲了論述類文章的本來面目，是極不科學的。論述類文章之美，就在于它思想的深刻性、觀點的科學性、邏輯的嚴密性、語言的準確性等，理解B、分析綜合C兩級，無論如何是難以全面展示這種美的。從所賦分值上看，必考內容論述類文章的閱讀實際賦分為9分，選考內容實際賦分值為25分（有關省市命題為15分或18分），相對應，能力層級的要求也較全面。這種隨意性也是不言而喻的，從中，我們很難看清必考和選考在試卷里“必”的意義在哪里，“選”的意義又在哪里。

毋庸諱言，普通高中語文課程的一個核心的內容，就是文學作品閱讀的教學。閱讀古今中外的文學經典，誦吟《詩經》《楚辭》，品讀魯迅、從文，涵泳《哈姆雷特》《悲慘世界》，我們能感悟遠古先民的生活與情感，以及東西文化的交融和碰撞，激起愛國熱忱，生發人性思考，培育悲憫情懷，這些，是其他類文章難以企及也難以饋贈的。語文，從某種意義上來說，就是一邊搭起一個知識的平臺，一邊通過文學作品的吟唱與熏染，使學生思想上、心靈上、人格上都能有所成就。缺失了文學作品熏陶的語文課程，也就背離了語文的本質，學習者從審美到創造都會是殘缺的。

從操作層面上看，文學類文本的閱讀鑒賞往往因其思想的深刻性、人物的鮮活性、情感的豐富性、語言的含蓄性等，多端變化而玄乎微妙，最能考查學生的感受與思悟，甚至是探究能力。論述類、實用類文本往往邏輯清晰，意旨顯豁，讀之即在，可操作性也強些。學生往往可以一技在手而無往不利。根據我們對某校高三1000余名學生在幾次月考、模擬考中選做題情況所做的具體統計，選做文學類文本閱讀的學生約占五分之一，而選做論述類、實用類文本閱讀的學生竟占了五分之四。近兩年高考考場上的情況大致與此相類，如2008年山東高考，選擇文學類文本閱讀的考生只占三分之一，選擇實用類文本閱讀的考生則占到了三分之二，且文學類文本和實用類文本閱讀的得分相差2.3分，實用類文本閱讀的得分要高一些。

高考對中學教學有著“指揮棒”的功能，你考什么，我就教什么學什么，這叫“愛你沒商量”。相關省市（廣東、江蘇等）的語文教學已然看到文學類作品的教學被弱化，大家都去弄社科、玩新聞。這對大語文的學習固然有所加強，也聯系了社會生活，但很大程度上卻弱化甚至缺失了語文教育的人文性，全面提升學生的語文素養就成了一紙空文。高中語文課程將再一次偏離教育“育人”的本質，墮入功利主義和實用主義的泥淖。由此看來，高考語文選考內容的指向關乎語文教學的大方向，極為重要，當慎行不茍。作為對高中語文新課程的深層回應，高考語文試卷應有選考的內容，隨意的然否取舍是有悖于教育規律的。

各省市高考語文卷對選考這一塊的定位還有所偏差或有所顧慮，故著力不對或力度不夠。如果我們能夠正確認識高中必修與選修的關系，不難廓清迷霧而有更大的作為。必考這一塊應該縮水，選考這一塊應該擴張。我們完全有理由將選考內容包括這一塊的語料及文體，打理得豐富多彩些。

三、考點設置的出路

（1）語言文字運用

全國《語文考試大綱（課標版）》的“語言文字運用”部分，規定了識記A、表達應用E兩個能力層級，設置為8個考查點。其中第1個考查點“識記現代漢語普通話常用的字音”、第3個考查點“正確使用詞語（包括熟語）”等，主要是從題目內容的角度做出規定，第5個考查點“擴展語句，壓縮語段”、第6個考點“選用、仿用、變換句式”則主要是從命題形式的角度做出規定。8個考查點從不同的邏輯角度來規定，存在著一定的交叉、悖反，如何設題，也有一定的困惑。

第3個考點“正確使用詞語（包括熟語）”的設置，相對于主觀題和寫作題，有疊床架屋之嫌。詞語的正確使用與否，最好是放在一定的語境中，特別是放在考生自我組織的書面語言中去考查。操作層面上，將某個詞語或成語置于某個句子中，這個句子或者有多個表達方式，結果是粗暴地棄此表達而用彼表達；考生或者也不這樣組織語言，結果是被動地棄此詞語而就彼詞語。硬性地將或對或錯的4個句子黏合在一起，并以此考查考生“正確使用詞語”的能力，其效度究竟如何呢？重要的是，語言的使用有時效性，有些語言包括成語在內，或可與時俱進而約定俗成。一成不變的考查，或多或少地陷入了語言游戲的困境。

第5個考查點“擴展語句，壓縮語段”、第6個考查點“選用、仿用、變換句式”的命題形式，貌似提供了語境，也考查了考生的表達應用能力，但實則是一種靜態語境的呈現，命題往往機械、死板而至僵化。特別是語言的“仿用”，考生作答則不管表達的水平高低，只要踩到點符合要求便可得分，并不能準確、客觀地檢測學生實際的語言表達能力?！皵U展語句，壓縮語段”和“選用、仿用、變換句式”這2個考查點的去留問題，似可商榷。同時，用一種大語文觀重新審視“語言表達準確、鮮明、生動，簡明、連貫、得體”等考查點，向現實的社會生活要鮮活的語料，命題形式也可更靈活、更具創新色彩。

（2）古代詩文閱讀

新課程背景下，全國及各省市的高考語文命題，古代詩文的閱讀，是較為守常不變的一塊。全國《考試大綱（課標版）》及各省市的《考試說明》對這一塊的要求也基本一致?！斑x考內容”多設置了識記A、理解B、分析綜合C、鑒賞評價D能力層級?？疾辄c則有10個左右。其中，理解B級第2考查點“理解常見文言虛詞在文中的意義和用法”、第3考查點“理解與現代漢語不同的句式和用法”等的去留，有進一步研判的必要。

眾所周知，全國《考試大綱（課標版）》繼續要求考生能閱讀淺易的古代文言文；《普通高中語文課程標準（實驗）》對古代詩文閱讀的要求主要表現為兩個層次：一是“解決閱讀中的障礙”，二是“感受中華文化精神”。如此，我們可以說古文的閱讀主要是能掃清文字障礙、讀懂文章內容、提高閱讀能力、感受傳統文化。既然這樣，必考內容里的古代文言文閱讀，就應大而化之，有所從簡。多年的教學經驗告訴我們：古文的閱讀，最終是文言實詞的積累。詞語積累既多，文意也就自然曉暢。找到了肯綮，問題當然迎刃而解。真正反映古代文言文閱讀的是這樣幾個考查點：識記A“默寫古代詩文常見的名句名篇”、理解B“理解常見文言實詞在文中的含義”“理解并翻譯文中的句子”、分析綜合C“歸納內容要點，概括中心意思”、鑒賞評價D“評價文章的思想內容和作者的觀點態度”。文言虛詞的意義及用法、文言句式及用法等都可涵蓋在文句的翻譯和內容的解讀中。

湖南卷、浙江卷對于古詩文這一塊，是有獨立思考的。能向古代典籍四部中的經部、集部要語材，使古文的閱讀不再局促在史部里，試卷格局為之一改。同時，若干省市語文卷堅持古文閱讀不與古詩閱讀重疊，不搞文學鑒賞。但至今仍在縛住手腳的是，將古文閱讀與古詩閱讀平列起來命題。從課程的整體推進上看，古今中外名家的名作閱讀都是必要的，而高中階段最為基礎的閱讀，無疑還是最為基本的文學樣式——或敘或議的散文類文章。這樣一來，我們可以考慮，將古文的閱讀留在必考這一塊，而將古詩的閱讀置于選考那一塊，并抬高古詩閱讀鑒賞的臺階，讓對古代詩歌有強烈興趣和激情的學生，走進古代詩歌的學習領地，去探異求新。

（3）現代文閱讀

前面說了，全國《語文考試大綱（課標版）》依據《高中語文課程標準（實驗）》的說法，將文章劃分為論述類、實用類、文學類等，以便于必考或選考的切割。將一般論述類文章圈在必考的范圍，囿于賦分，考查又停留在理解B、分析綜合C兩級上。同時，將高中教材中分量最重的文學類作品置于選修，與之平列的還有實用類文章。題型甫出，相關省市已然出現棄文（文學類）就實（實用類）的學習傾向。這不是課程改革的初衷，如此作為顯然不利于普通高中的語文教學，不利于素質教育的整體推進，也不利于高校的人才選拔。

深刻反思現代文閱讀必考、選考的內容，就應該對高中必修、選修的課程有所呼應。必修課程突出課程的基礎性和均衡性，并注重閱讀的大眾化；選修課程突出課程的選擇性和獨立性，并注重閱讀的個性化。我們不停地思考，新課標要求學生在積累、鑒賞、思悟、應用、創新等五個方面獲得長足的發展。那么怎樣的閱讀是基本的閱讀，可以指向必考內容？怎樣的閱讀是個性的閱讀，可以指向選考內容呢？并且這些閱讀活動最終能否滿足這五個方面的發展要求？

可以肯定的是，無論教材如何變革，高考語文必考內容定位是不會改變的：兩個基本的閱讀，即古代散文和現代作品的閱讀，并以此考查考生所具備的基本語文素養。這樣一來，我們就可以將捆住手腳的文體束縛解開，充分認識到，現代文閱讀必考這一塊不一定要先定性文章體裁而后命題。命題可采取輪替的原則，既然是必考，這次可以考考文學類的文章閱讀，那次可以考考論述類的文章閱讀或實用類的文章閱讀?，F代文閱讀的必考內容完全不必囿限在文體的劃分上。倒是選考，認可的是學習的選擇性和閱讀的個性化，無妨將閱讀的主體及體裁弄得明明白白的。不同范疇或文體的文章如文化經典、古代詩歌、外國小說、現時新聞等，大可分門別類地出題，并且每年選考內容的命題，從范疇或文體上考量，可有3－4種，以備考生個性的選擇，賦分也可逐年有所增加。

這樣做，現代文閱讀至少不是簡單的幾個板塊的拼合，必考內容對應的是普通高中語文學習普遍應達到的水平，有達標的意味；選考內容對應的是學習個體語文學習特別突出的某一方面，有發展的訴求。可以預期，高考語文如此整合必考與選考的內容，對普通高中課程必然產生推動效應。學生在完成必修課程學習之余，完全可以打破現有班級的格局，實行走班制聽課，聽從自己的興趣愛好做個性的選擇。這樣一來個體差異和自主學習都得到了應有的尊重。

今天，高考語文選考如果不能有所作為，真正跟上課程改革的節奏，勢必影響到學生的個性發展，而選修課程便仍然成為不能選擇的第二必修，所謂因課制宜，突出個性的新課程，也就很難實現，高考還會重返老路。而這是新一輪課程改革所不愿看到的。

[作者通聯：湖南師大附中]