語文課,應(yīng)該快樂而不快速

當下，一些引領(lǐng)語文教學方向的課堂幾乎都具有“快節(jié)奏大容量”的特點。也有人認為，這樣的課堂是改變語文教學“少慢差費”的靈丹妙藥，是新課程教學思想、理念的最好體現(xiàn)。真的是這樣嗎？

課例：《梵天寺木塔》（蘇教版七年級上）

教學流程：（簡案）

一、導(dǎo)入新課，揭示目標。

二、一讀課文，掃除生字詞。

自學指導(dǎo)（一），請自由朗讀課文，如有不認識的字，就向同學請教，或舉手問老師。三分鐘后，比誰能夠準確地朗讀課文。

三、二讀課文，練習譯講。

自學指導(dǎo)（二），請讀課文，利用注釋或字典練習譯講。如有疑問，就向同學請教，或舉手問老師。六分鐘后，比誰能夠準確地譯講課文。

四、課堂作業(yè)。

1．背誦課文。請大家練習背誦，讀一點，背一點，背不出來，再看看書，可以自己背，相互背。五分鐘后，比誰能準確地背誦。

……

這是典型的“快節(jié)奏大容量”語文課堂，不僅完成了所有教學任務(wù)，而且學生還能夠當堂成誦。剛?cè)雽W的初一學生，對文言文興趣不濃，畏難情緒很大?？蛇@些同學居然能在五分鐘內(nèi)熟練地背下來，令人驚訝。

看多了這樣“快節(jié)奏大容量”的語文課堂，聽多了一些大家的好評，幾個疑惑冒了出來：語文課堂的本質(zhì)是什么？“快節(jié)奏大容量”語文課堂是追求的什么？學生真的喜歡這樣的課堂嗎？于是，想用以下三點思考請教于方家。

其一，“快節(jié)奏大容量”語文課堂偏離了兒童少年的成長規(guī)律。學習是兒童少年的生活方式，這樣的生活方式應(yīng)該以快樂為主題。盧梭說：教育就是生長。杜威說：學生是教育的中心；兒童可能恰恰是教育的“起點、中心、目的”；“教育是生活過程而不是為未來的生活作準備?！睆膬晌唤逃业挠^點來看，教育就是學生生長的一種狀態(tài)，生長本身就是目的，在生長之前并沒有附加其它任何目的。從這個角度思考，教育就應(yīng)該摒棄功利性，努力發(fā)展每個學生的天性和與生俱來的能力，教育應(yīng)該是兒童少年現(xiàn)在的生活，是幸福而有意義的?；谶@樣的認知，“快節(jié)奏大容量”課堂則明顯與此不符。在“快節(jié)奏大容量”課堂里，學生被老師牽著鼻子奔跑在教師所預(yù)設(shè)的跑道上，星夜兼程，一站接著一站，基本不顧學生的學習主體的感受和體會，在規(guī)定時間規(guī)定范圍做著規(guī)定動作，學生少有自己的選擇和表達，學習過程始終在緊張和繁雜之中，何來快樂和幸福！甚至還有人說，高效的課堂就似戰(zhàn)場，學生就應(yīng)如臨大敵般的學習。如果語文課堂真的是戰(zhàn)場，那這樣的課堂就是對人性的壓迫，在學生收獲了一大筐知識后失去的是對學習的興趣和向往。在短時期內(nèi)學生也許會有“巨大的收獲”，但消弭的是學生學習的激情和動力。溫儒敏教授一語中的：“現(xiàn)在許多學生對語文不感興趣，跟課堂教學的密度太大可能有關(guān)。”

其二，“快節(jié)奏大容量”課堂背后是對兒童少年體能智能的嚴重透支。羅素在《教育與美好生活》一書中說：“教育的領(lǐng)域是自由的領(lǐng)域。在這個自由的領(lǐng)域中，我們應(yīng)該把受教育者和教育者自己生命的發(fā)展權(quán)、創(chuàng)造權(quán)還給自由。教育就是對人生的充盈與放飛。一言以蔽之，教育即自由?！眱和倌晔俏闯赡耆耍麄兊捏w能智能皆處于生長發(fā)育的階段，最需要的是自由幸?？鞓返爻砷L，最害怕的是壓制、緊張、重負。他們最向往的是按照自己的心愿在知識的海洋徜徉，自由舒緩地享受知識的滋養(yǎng)，他們最不情愿的是被人牽著鼻子打著屁股往前走。他們最高興的是按照自己的心智能力自主解決學習過程中的一個個困難，最害怕的是被強制吃下一大堆不能消化的知識。可“快節(jié)奏大容量”課堂是怎樣的呢？

步調(diào)一致，使得部分學生疲于奔命，身心勞累。根據(jù)學生的認知規(guī)律和身心發(fā)育特點，無論一個班的學生整體如何優(yōu)秀，他們在體能智能上總是存在差別的，在感受、理解、分析、綜合、評價的過程中不可能是同步的，閱讀期待豐厚和思維敏捷的學生可能會對文本迅速作出準確的判斷并反映出來，而那些閱讀期待窄小和思維略微遲滯的學生則可能要對文本進行反復(fù)的閱讀分析、理解判斷，然后才能生成自己的認知并漸次反映出來。學生的個體差異決定了學生在課堂上對文本的反應(yīng)不可能同步，并且還可能差異很大，特別是義務(wù)教育階段的學生。要在同一時間內(nèi)快速地回答老師的問題，中、差生比優(yōu)生慢得多緊張得多。為了完成老師布置的任務(wù)，特別是在“比誰更優(yōu)”的情況下，誰也不愿成為最后，全班同學都在向老師指定的目標奔跑，無論你是駿馬還是耕牛。于是部分同學經(jīng)常是氣喘吁吁痛苦不堪，不知學習的快樂和幸福從何而來！自由快樂的課堂是對學生的尊重，是對客觀存在的學生差異的尊重，是對學習目標應(yīng)梯級達成的尊重，是學生憑借自己的閱讀期待在文本中自由閑適地沉潛涵泳，是相對于學生個體差異而言的收獲和滿足。如果有了這樣的認知，我們就不會有“五分鐘后，比誰能夠正確的背誦”的做法，實際上，就《梵天寺木塔》這篇文章而言，假如沒有課外的預(yù)習和熟讀，即便是優(yōu)生要背下來也是很困難的。

限時限量，使得部分學生神經(jīng)緊繃，身心疲乏。限時限量，任務(wù)驅(qū)使，這就是追求課堂教學高效的常見手段。但既然學習是兒童少年生活的方式，而兒童少年的生活主題應(yīng)該是快樂幸福，那么，課堂教學就應(yīng)該更多的為學生營造幸福的空間，讓他們在兒童少年時代的生活方式與其身心發(fā)展特點吻合。在這樣的課堂，學生絕對感覺不到身心疲憊，壓力巨大，高度緊張，絕對沒有似工廠流水線上的操作那般手忙腳亂，絕對沒有一個接一個的步步緊逼。學生是存在個體差異的客觀存在，閱讀文本，會因為自己的閱讀期待不同而作出或快或慢的判斷，等量的學習任務(wù)不可能每位同學都能同時完成，即便是在所有學生都全力以赴的前提下。課例中第三環(huán)節(jié)“二讀課文，練習譯講”，要求學生“利用注釋或字典練習譯講”，“六分鐘后，比誰能夠正確地譯講課文”，盡管文本僅有120余字，但就剛進初一的學生來說，在六分鐘內(nèi)能逐字逐句翻譯正確，是有很大難度的。在學生文言基礎(chǔ)缺少積累的情況下，要求在六分鐘內(nèi)完成譯講，學生只能努力去做。如果很順利，也許時間夠，假如在譯講過程中有問題要請教同伴或老師，時間是不夠的。由于時間緊，任務(wù)重，學生基本無法深潛文本中去感受文本的思想，去體味語言的韻味，去咀嚼言語的生命力。課堂中的許多時間都是在緊張的行程中度過的，都是在完成老師的一個又一個任務(wù)中度過的。一節(jié)課下來，許多同學是如釋重負，只想趴在桌子上睡一覺。這樣的課堂稱得上真正的高效嗎？學生能體會到學習知識的快樂嗎？聽聽蘇霍姆林斯基的話吧：“在課內(nèi)不放過一分鐘、一剎那，一直要學生積極進行腦力勞動——在教育人這樣細致的工作中，還有什么能比這么干更為愚蠢的呢，教師對工作抱著這樣的目的，簡直就是要榨干兒童全部的精力?！?/p>

其三，“快節(jié)奏大容量”課堂忽視語文學習的根本規(guī)律，仿佛是語文課堂的“大躍進”。語文學習有其規(guī)律，學生要掌握語文知識并形成學習語文的方法和技能，要得到情感態(tài)度價值觀的熏陶，必須依靠學生這個主體積極主動的參與，依靠學生深潛文本，在咀嚼涵泳之中感受語言的深刻內(nèi)涵和精髓，并按照自己的思維圖式建構(gòu)自己的學習方法和技能。必須依靠學生借助自己的閱讀期待從文本的最淺層——聲音現(xiàn)象層，逐步進入到詞語的意義層，再通過自己的理解進入文本所虛構(gòu)的“世界層”，最后通過深入的研究和鑒賞來到被表現(xiàn)的客體層，找到文本的“許多空白和不確定的領(lǐng)域”，最終在對文本的觀賞中再對文本的“許多意義未定點”“加以填補和充實”。而這個過程，是教師替代不得的，只有學生的細細讀慢慢品，只有學生閱讀期待的綜合反應(yīng)，才能品咂出語言的無限情味。在學生自己涵泳的過程中，他們才能獲取自己所欠缺乃至沒有的東西，從而獲得心靈的滿足與精神的充實，并體現(xiàn)為課堂學習的快樂和幸福。而課例中的限定時間限定任務(wù)，學生僅就是為了完成老師的任務(wù)，他們不可能有時間去反復(fù)咀嚼、體悟、理解、評價。即使最后得出了結(jié)論，也是在緊張勞作中匆忙得來的，并未更多地讀出文章的真實思想和情感。從一定角度講，這就是語文課堂的大躍進。

“快節(jié)奏大容量”課堂是行為主義學習理論的變樣演繹。在這樣的課堂中，老師采取限時限量的任務(wù)驅(qū)使方式，牽著學生的鼻子快速地向前跑，其目的無非是讓學生精力高度集中于自己的任務(wù)，并且用“緊急任務(wù)”去強烈“刺激”學生，讓學生能更加迅速地“反應(yīng)”。在這樣的課堂里，學生好像是主動的，其實是被動的，因為所有的學習任務(wù)都是老師預(yù)設(shè)好了的，每完成一項任務(wù)的時間都是預(yù)設(shè)準了的，學生唯一要做的，就是乖乖地在規(guī)定時間內(nèi)完成老師布置的任務(wù)。至于學生喜不喜歡這樣的學習任務(wù)，是不是還有自己更感興趣的學習任務(wù)，學生是少有發(fā)言權(quán)的。在這樣的課堂，表面上教師沒有灌，沒有采取填鴨式，但學生對學習內(nèi)容的不可選擇，無論學生的閱讀期待處于怎樣的程度，一律要完成規(guī)定的學習任務(wù)，愿不愿、喜不喜歡都必須去做，這與填鴨式有多大區(qū)別呢？有許多“腸胃不好”的學生不是照樣被吃得打嗝嗎？因此，這樣的課堂其實并不是真正意義上的學生主動建構(gòu)，因為建構(gòu)的結(jié)果即“學習任務(wù)”早已存在，教師需要學生完成的是“過程”或者途徑。這種利用“短時間”和“重任務(wù)”對學生身心的強烈“刺激”與上個世紀60至70年代的行為主義學習理論何其相似：學生的主動性積極性和創(chuàng)造性被壓抑，學生對文本難有自己的主動建構(gòu)，并被“快節(jié)奏大容量”課堂壓得精神崩潰。語文課只有慢下來，任務(wù)少起來，學生才會有充裕的時間沉入文本，涵泳其思想和語言，并自由快樂地建構(gòu)起自己的認知。

宋代陸九淵說“讀書切戒在慌張，涵泳功夫興味長?！彼_特說“閱讀就是自由之夢”。先哲們的話猶言在耳，語文學習是慢活，語文學科的特點和學生學習語文的規(guī)律決定了語文課堂教學快不得。語文課上，只有“慢”而“少”，才有學生的“潛心會文本”；只有“慢”而“少”，才有學生的“切己體察”；只有“慢”而“少”，才有學生的“密詠恬吟”；只有“慢”而“少”，才有學生自己的意義建構(gòu)；只有“慢”而“少”，才有學生自己的幸?？鞓?。

[作者通聯(lián)：重慶市涪陵第十四中學]