初中小說教學內容的確定

小說教學應該教什么？

答案一：主題、人物、結構、描寫等內容與人物形象分析+創作手法總結+主題思想（思想情感）概括的模式。這一眾所周知的內容與沿襲已久的模式所體現出來的果真是我們所需要的、適切的小說教學內容嗎？正如王榮生說的：“在中小學語文課教學中，小說，除了被擰干了的人物、情節、環境這三個概念，事實上已經沒有多少知識可教了……除了開端發展高潮結局的套路簡介，再不見有像模像樣的知識。”小說真的只要教這些和這么教嗎？不。王教授所言正是警示我們必須重新審視、重構、創生小說教學內容。

答案二：從小說的文體教學的內容來看，其教學的內容可分為知識層次、理解層次、欣賞層次和探究層次；從一篇課文來看，在常規的教學中，小說教學的內容可分為理解層次、賞析層次和擴展層次。這一從知識和能力的角度出發對小說教學內容進行分層次的歸納，有助于我們明晰小說教學的知識點和能力層級。但如何將小說知識轉化和表征為有教學意義的形式（呈現特定學習內容的策略），切實幫助學生提高解讀小說的能力，增進學生的文學素養，這需要基于學生閱讀小說的實際困惑和需求，根據小說文體（文本）的特點選擇合宜的知識，來進行系統的整體的規劃和落實。

小說究竟應該教什么？在重構、創生、規劃小說教學內容之前必須明確語文教學內容是什么、小說教學內容是什么以及應該由誰來確定這三個問題。

過去，《語文教學大綱》詳細規定了教學內容和要求：語文教學內容由專門機構和專家說了算，語文教師普遍持的是“以綱為綱，以本為本”的心態，因此，對語文教學內容的研究缺少應有的關注。2001年《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》頒布之后，《語文課程標準》取代原先的《語文教學大綱》，并非只是名稱上的變化，而是賦予了語文課程與教學嶄新的內涵，顯示了語文教育整體研究從“怎么教”到“教什么”的重心轉移。《語文課程標準》把注意力上移，主要規定課程的總目標和階段目標，即“是什么”。對于通過“教什么”來實現課程總目標和階段目標則不作詳細規定，這給語文課程與教學提供了更大的空間。為了實現課程的目標，無論是教材編寫者還是課堂施教者，必須首先考慮教學內容和要求，因而，語文教學內容自然就成了理論和實踐聚焦的核心問題。

目前，關于語文教學內容的確定的主要評述有：

鐘啟泉認為：教材（教材內容）是教學內容的一個成分，但不是全部。它是同教學過程的客觀結構相適應的“教學內容”。曾天山認為：教學內容又是教材內容的教學化。教學內容是師生在教學過程中各項活動對象及活動方式的組合；是具體而動態的，是主體與客體相互作用的過程與結果；是對靜態教材內容多次教學法處理的過程與結果。王尚文認為：語文教學內容可以看作是教給學生一切價值觀念、知識、經驗和能力的整體，是向學生灌輸思想、傳授語文知識、培養語文能力的總和。

王榮生分層面來討論教學內容，深化了對教學內容的認識。他認為，教學內容實際分為課程內容、教材內容和教學內容。課程內容，是課程層面的概念，回答的是語文課程“教什么”；教材內容，是教材層面的概念，回答的是語文課程“用什么去教”；教學內容，是教學層面的概念，回答的是語文課程“實際上需要教什么”。他還認為，要依據文本體式確定教學內容，根據學生學情選擇教學內容。

另外，胡根林提出從目標與內容的統一性、語文學科的取向、教材的結構化三個維度來確定閱讀教學內容；葉黎明認為課程目標、選文功能和學情是確定閱讀教學內容的三個依據；張珍娟認為閱讀教學內容的選擇與創生應遵循系統性、適用性、開放性、動態性原則。

由此可見，語文教學內容涉及一般層面、課程層面、教材層面和教學層面的探索與辨析。在這些層面下去思考和明晰語文教學內容，不僅能促使我們對語文教學內容進行深入的了解和思考，而且能夠使我們合理地規劃應該由誰（是課程專家、教材專家還是教學專家或是一線語文教師）來解決相應的問題及用什么方式和途徑來解決。如果說，課程內容教材化是課程專家、教材專家需要研究的；那么，教材內容教學化（包括人們一再重申的心理化，也包括貼近教學實際的要求、形成具體而有效的教學設計），教學內容與過程一致化（與語文課程目標一致，教師的“教”與學生的“學”一致）則是教學專家和一線語文教師需要研究的。

所以，在這種理念下去審視我們過去的小說教學內容，“主題、人物、結構、描寫”是那么單薄與淺顯；與小說相關的知識與能力是那么空泛與失當。小說教學內容，它應該不僅要凸顯小說作為文學作品之一和具體作品的個性，要落實語文知識和語文活動，要根據不同功能的選文呈現不同的課程內容采取不同的編撰策略和技術，要關注教學內容的銜接性、關聯性、選擇性和生成性；更應該要從能否達成文學作品教學的目的——生成和提高學生的文學素養去判斷、選擇、重構與創生。

再來看小說的教學內容應該由誰來確定的問題。

小說的教學內容應該由誰來確定？是課程專家、教材專家還是教學專家還是處于一線的語文教師？是課程目標、教材教參、還是小說自身、教師自我乃至學生自己？不同的人站在不同的角度都能理論一二，具體的要求、材料從各自出發都能引領二三。但是，作為一線教師在接受和認同的同時不僅不能簡單接受、一味拿來；不能一葉障目、只見樹木不見森林；而且要將教學理念現實化、實踐化、有效化。因為，教師不應該只是容器——只將理論一股腦地納入其中，而是橋梁——學生學習的幫助者；教師不應該只是傳聲筒，而是擺渡者。這是作為傳道授業解惑者的教師職責所在，這是作為教書育人的教師職業所然。所以，筆者認為，小說的教學內容最現實可行有效的確定者應該是教師（課堂施教者）。

但是，正如擺渡者不僅要會劃船識水勢選航道，更要知道客人想去往何處，根據實情只能到哪一樣，課堂施教者在確定小說教學內容時必須考慮課程目標、教材內容、小說文本體式、學生等因素。而這些因素中的核心應該是學生。由此，我以為小說教學內容的確定應該是：教師以學生的發展為核心，在語文科特定的課程目標統領下，結合小說文本體式，系統的整體的對現成教材中小說文本的沿用和重構。具體到課堂教學層面上，就是執教者用應該（可以）教的小說文本去教學生應該（可以）學的。

那么，初中小說教學內容應該是什么？應該是：體驗。

何謂體驗?在心理學中，體驗作為重要概念，通常表示人們在經驗獲得及行為變化過程中的心理感受、認知頓悟、反省內化等心理活動。閱讀體驗，是在閱讀的瞬間在心靈上引起的各種快感，它往往發生在讀者閱讀作品的第一時間。體驗理論認為，“閱讀就是體驗”，閱讀一部藝術作品，就是體驗作家體驗過的世界和生活。

讓我們回到語文課程目標，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在“課程性質與地位”中提到“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展”，《課程目標·總目標》中的前幾條也主要指向學生語文素養的提高。學生的語文素養更多的表現為學生的文學素養。什么是文學素養？就是學習者在長期的閱讀和學習文學作品過程中，生成和發展起來的在文學方面的一種綜合素養，它以“文學情趣”和“文學感覺“為核心，同時也包括一定的作家作品、文學史、文學理論等方面的知識積淀，最終表現為對人之為人的人性、人情、人道的感受與感悟。“文學情趣”指的是對文學作品的愛好和對文學藝術價值高低的一種判斷力。文學情趣與生活的情趣、生命的情趣具有同構關系；進而言之，生活的情趣、生命的情趣，是文學情趣生成和發展的一個潛在條件，同時也是一個必然的結果。文學情趣的生成和發展的過程，也是一個人對生活、生命的熱愛和感悟不斷提升的過程。“文學感覺，就是“對文學藝術的敏感”（何其芳）。這種對文學作品的“愛好”和對文學藝術的“判斷”、“敏感”的前提和核心應當是“體驗”。而學生文學素養的提高主要通過文學作品的教學來實現，因此，作為文學作品之一的小說教學的內容的核心應當是“體驗”。正如倪文錦教授所說：“讀文學，讀小說，不是要去讀什么主題，讀背后的深刻思想，所要的只是，‘讀’文學、‘讀’小說，是讀的‘過程’，是閱讀過程中的喜怒哀樂、酸甜苦辣，是充分的體味、感受和‘移情’。”

這一點，我們還可以從課程目標中找到依據。《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》在《課程目標·階段目標·第四學段（7—9年級）·閱讀》第8條中提到：“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言。”

如果讓我們再來關注一下《普通高中語文課程標準》中關于“閱讀”和“小說”的具體要求，其凸顯的是“鑒賞”和“評價”。我們不能說“體驗”低于“鑒賞”和“評價”，但是“體驗”是“鑒賞”和“評價”的前提和基礎。

由此可見，“體驗”是初中小說教學內容的核心和基礎。

[作者通聯：江蘇常州新閘中學]