朗讀教學的誤區及有效落點

正確、優美的朗讀是一種有聲語言藝術，是學生親近并走入文本的重要方式。隨著新課程改革的不斷深入，越來越多的課堂教學開始重視朗讀，我們在課堂上又聽到久違的讀書聲了。但我們應該清醒地認識到，朗讀教學還存在著諸多的誤區。

1．預設的缺失使朗讀陷入無效。

在指導學生初讀時，我們經常看到這樣的鏡頭：老師要求學生大聲地自由朗讀課文。學生開始手持書本呈標準的讀書姿勢，放聲齊讀課文。老師趕緊制止說，不要齊聲讀，讀自己的，不要受他人影響。接著學生開始自由朗讀。最后，老師擊掌示意學生停止，朗讀聲戛然而止。自由朗讀對于齊讀來說，最突出的優勢在于能發揮學生的自我個性。很顯然，上述教學鏡頭想體現的是尊重學生個性、尊重學生主體地位的理念。只可惜，這樣爭先恐后的朗讀形式，并非真正意義上的自由朗讀，這只是自由朗讀的假象，深入而自由思考才是自由朗讀的真諦。這種形式的自由朗讀教師在課前都預設了些什么呢？

2．朗讀教學中教師的指導缺乏科學性。

朗讀不是亂讀、濫讀，有的教師把朗讀當作課堂教學的一種簡單過渡。學生朗讀前，教師沒有給學生一定的任務和要求，學生朗讀課文時，教師沒有認真聽，忙著板書或自己思考著下一個教學步驟，對于學生的朗讀情況自然就心中無數了，更談不上對剛才的朗讀情況指出是與非，這只是一種放羊式的無所收獲的朗讀。對于自學性朗讀，做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。還有的教師只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內蘊。常聽教師直截了當地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重（或輕）些，把某幾個句子讀得快些（慢些），而忽略了朗讀表情達意的要義。所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。

3．教師對范讀的作用認識不到位。

在當前的語文教學改革中，人們開始重視學生的學習主體性，并且出現了將學生學習主體性絕對化的傾向。具體到朗讀教學，教師范讀這一傳統的誦讀法是越來越遭到冷落，甚至面臨被束之高閣的危險。實際上，范讀的作用是不容忽視的。許多學生反映，有些課文他們自己讀了覺得很平淡，可上課時一經教師朗讀就覺得回味無窮。聽了著名播音員穆青先生讀的“六王畢，四海一”確實讓人感受到一種一統天下的威嚴氣勢，產生了一種摹仿的沖動，這就是范讀的魅力所在。教師通過泛讀將文學作品的內蘊，用有聲的語言表達出來，把文中的思想感情繪聲繪色地傳達給學生，使其受感染，達到如聞其聲、如見其人、如臨其境的效果，從而與課文產生強烈的共鳴，進而迅速的融入文本。學生通過比較自己的讀和教師的泛讀，提高了對言語形式的分辨能力，也提高了他們的語言敏感度。

4．朗讀訓練變成了少數學生的才藝表演。

不管是檢查性的朗讀還是講析、答問之余的所謂感情朗讀，教師往往盯住幾個尖子，讀來讀去，就是那四五個學生，大部分學生都是規規矩矩坐著當聽眾，這種多數學生得不到朗讀練習的現狀，怎能提高朗讀教學的質量？朗續訓練，必須想方設法調動全體學生全身心地投入。特別是低學段學生，年齡小，有意注意持續時間短，應適當地創設情境，創設氣氛讓學生愿讀、樂讀、爭著讀。如學生朗讀時放些相應的背景音樂，有時請學生配配畫外音，也可把學生的朗讀現場錄音進行比賽等等。學生都不是整齊劃一的，其水平、能力都有明顯的差異，因此，在朗讀教學中也應體現層次性。復雜程度不同的語段要因“材”而讀，對不同要求的朗讀練習也應量“材”錄用，對朗讀的評價也要因人而評，讓學生多體驗一些成功的喜悅。同時，多為“丑小鴨”創造“登臺亮相”的機會，要知道美麗的白天鵝也有“丑小鴨”的經歷。

葉圣陶先生把有感情的朗讀叫做“美讀”，“設身處地的、激昂處還它個激昂，委婉處還它個委婉……務必盡情發揮作者當時的情感，美讀得其法，不但了解作者說些什么，而且與作者的心靈相通。”要想達到這樣的美讀，必須精心選擇朗讀訓練的落點，使每次訓練有側重點，錘錘敲打，錘錘有聲。具體說來，朗讀訓練的落點可有以下幾處：

1．落在華麗處

華麗處，就是文中文筆流暢、詞句優美的地方。通過對這些詞句的熟讀，可以豐富語言積累，感受語言魅力。

如在教授《社戲》時，文章的的景物描寫細致逼真，充滿江南水鄉的詩情畫意。學習這樣的文章要引導學生循其形、入其境、體其情，深入領會文章的意境美。比如文中有一段景物描寫：“兩岸的豆麥和河底的水草所散發出來的清香，夾雜在水氣中撲面吹來；月色便朦朧在這水氣里。”學生在念上半句時，不妨讓他們深深地吸一口氣，加上聯想，文中“我”陶醉在朦朧月色的好心情隨之而出，溫馨夏夜的意境也自然展現。懷著愉快、輕松的心情，學生讀得有滋有味。通過抑揚頓挫、聲情并茂的朗讀，幫助學生體會語言的優美，感受作者對江南水鄉的贊美之情，從而得到了有效的語感訓練。

朗讀取得的效果，有時僅靠分析是永遠達不到的。語文教材中的文章，文辭醇美，意韻雋永，大都具有情意性、形象性、韻律性等特點。在教材中有許多描寫自然景物的文章，如《春》、《濟南的冬天》、《山中訪友》、《黃河頌》、《雪》等，都用優美的文字描繪出秀麗的自然風光。語文教學中，通過朗讀再現自然美，讓學生從中感受自然美，誘發他們去想象，能發展學生的形象思維，能培養他們感受美、鑒賞美的能力，使他們樹立起正確的審美觀。

2．落在思辨處

思辨處，就是文本中值得學生反復體味的地方。抓住這些詞句反復品讀、反復推敲，能激活學生思維，促進語感發展。

在朗讀預設中，筆者設想通過引導學生對關鍵詞句的品析，把文章讀懂，讀透，讀出真情。比如，一位老師在指導學生朗讀《我的叔叔于勒》時作了很好的嘗試。文中有這樣一段話：母親突然暴怒起來，說：“我就知道這個賊是不會有出息的……”學生初讀時把握不住要領，老師提示同學們注意“暴怒“二字，學生的朗讀果然有了很大進步。文中的菲利普先生和太太商量要不要給孩子們買牡蠣，老師讓同學們思考文中這兩個人在家庭中的地位，這樣學生就把握住了菲利浦先生的語氣和語態。唐江澎教授在指導學生讀臧克家先生的《老馬》時，要學生聯想到自己的父親，結果學生讀得很輕很輕，卻讓其他同學眼中閃爍著晶瑩的淚花。由此可見教師指導的重點不在于朗讀的技巧，而在于想辦法讓朗讀者走進作品。這種指導不是面面俱到的，其關鍵在于教師的“引”，使作品和學生的生活體驗相聯系。在這一原則下，指導的形式可以多種多樣，有時是提示一個詞語，有時是一個值得深思的問題，有時是講一段人生經歷，有時是一個手勢、一個眼神。朗讀便在這樣的文本品析中得到升華！

3．落在情動處

情動處，就是文本中最能觸動學生的詞句。比如能與學生生活產生聯系的，能深扣學生心扉的等等，這些地方需要老師撥動學生心弦，達到“情動”而“辭發”。針對不同文體應采用不同的“美讀”方法。“理論文和說明文，邏輯地讀；抒情文和詩歌，感情地讀；記敘文的敘述部分和人物的對話部分，一要讀出事情的經過，一要傳出各個人物的語氣神態。”（葉圣陶語）如，筆者在《背影》教學中，筆者通過配樂朗讀，哀婉的二胡聲與同學們低沉的讀書聲交融在一起，使同學們自覺進入作品情境，感受那份樸素真摯的父愛；在《信客》的教學中，運用“創設情境，感悟情感”朗讀法，讓學生扮演老信客和小信客，以自身的體驗，飽含感情地讀出余秋雨那質樸而典雅的文字，體悟信客誠信無私、善良寬容的品質；又如在教學《臺階》一文時，筆者通過指導朗讀，讓學生想象、體會父親為蓋新屋而拼命苦干的一生；再指導學生通過朗讀，聯系社會現實，進一步體會農民艱難困苦的生存狀態，感受他們為改變現狀而不懈努力的精神。讓學生由課本聯系到現實生活，并從中受到深刻的教育。

4．落在深刻處

深刻處，就是文中意蘊深長的詞句。朗讀這些關鍵點，可以促進學生思考，培養思維深度，同時可以深刻體會文章的思想感情。

如學習《故鄉》這篇小說時，最后一段的理解就是一個難點。筆者先讓學生齊讀、然后自由讀，各自體會，學生很快就知道運用了比喻手法，把“希望”比作“路”；再讀，又把握了否定和雙重否定的意思，繼而明白了這句話的意思，那就是——只要我們共同奮斗，愿望是會實現的。這樣，通過朗讀，不用老師照搬現成的教參說明，學生既完全理解了小說的內容，又鍛煉了語感，何樂而不為呢？在《威尼斯商人》一文中，夏洛克為了置對手于死地，在法庭上拒絕任何形式的協商，“不行，不行，我已經對天發過誓啦，難道我可以讓我的靈魂背上毀約的罪名嗎？不，把整個兒的威尼斯給我，我都不能答應。”堅持按照契約行事，甚至就連請一位醫生來堵住傷口的這個請求都給拒絕了，“約上有這樣的規定嗎？——我找不到；約上沒有這一條。”充分暴露了夏洛克不僅僅是個貪婪的高利貸者，更是殘忍的迫害狂。而鮑西婭的語言充滿智慧，更富有詩意與哲理，如“慈悲不是出于勉強”、“它不但給幸福于受施的人，也同樣給幸福于施與的人”、“執法的人倘能把慈悲調劑著公道，人間的權利就和上帝的神力沒有差別”。通過朗讀，學生對正反面人物形象有深刻的審美感知。此時的練說填白，正是學生走向文本深處、走向作者心靈處、體悟文本與情感的過程。在解決了這一理解難點后，學生朗讀之前一段話，情感把握得就比較準確。

進行合理有效的朗讀指導，有意識地擴大朗讀訓練面，語文課就會生動許多，成熟許多。讓朗讀訓練富有實效，尋覓通往學生心靈深處的朗讀小徑，不斷提高學生的朗讀能力，是我們執著的追求。

[作者通聯：江蘇南京市溧水縣第一初級中學]