閱讀教學的基本問題是引領學生達成“確解”

早在上世紀80年代，美國哈佛大學教授加德納在提出著名的多元智力理論基礎上，對教學理解作了全新的詮釋，指出“‘真正理解’是衡量多元智能教學‘質’的指標”，倡導教學要實現“真正的理解”，并由此明確提出了“為理解而教”的口號。這一理論一經提出，即受到廣泛的關注，在眾多學者不斷研究的推進下，“教師為理解而教，學生為理解而學”的“理解性教學”逐漸成為當代教育的一個重要思潮。在我國，新課程實施以來，這一理論已經得到越來越多的專家認同，認為理解性教學的理念所引起的不僅是教學內容、教學手段的變化，而且也意味著包括教學價值取向、教學設計理念以及教學結果評價的整體轉型。不久前，著名學者熊川武先生撰文指出，“在教學中未解與確解的對立統一構成了教學的‘理解關系’”，因此他認為“未解與確解的關系，是教學論的基本問題”（見熊川武《教學論的基本問題》，載《華東師范大學學報》第28卷第1期），從教學論的角度為理解性教學的理論提供了有力的支撐。

按照“理解性教學”的基本理論來審視語文教學，閱讀教學的基本問題是引領學生“確解”文本，應該是毋庸置疑的。

閱讀的目的是理解（即“確解”）文本。應該說，廣大語文教師早就在閱讀教學中認同并踐行著“教師為理解而教，學生為理解而學”的理解性教學的基本理論，幾乎所有教師都在以自己的方式努力建構學生的閱讀理解。但是，在老師們的努力下，學生對閱讀文本達到“確解”了嗎？未必。

什么是理解？什么樣的理解才算達到理解性教學所追求的“確解”？美國哥倫比亞大學教授威金斯在其與麥克泰合著的《理解力培養與課程設計》中提出，理解由六個維度組成：解釋、釋譯、應用、洞察、移情和自我認識。只有全面達成這六個維度，才稱得上“確解”。威金斯所說的“理解”，顯然是一種運用所學知識靈活地思考和行動的能力，是一種靈活的表現能力，是與機械背誦或固守答案相反的能力。威金斯關于理解的詮釋，是理解性教學的一個重要理論。這一理論告訴我們：理解是多維的、復雜的、具有不同層次的，我們要認識到理解的不同方面，并將它們聯系成統一的立體化的整體。而從這一觀點來考察我們的閱讀教學，不難發現，我們離“確解”還很遠。

例如，有位老師執教《小石潭記》，在學生初讀課文后，依次提出以下一些問題，供學生閱讀討論：⑴第一自然段寫了哪些景物，它們有哪些特點？作者是按怎樣的順序來寫的？⑵第二自然段寫了哪些景物，用的是什么寫法？⑶潭水有什么特點？作者又是怎樣描寫的？⑷作者是怎樣寫潭中之魚的？⑸第三自然段描寫小潭的源流，依次抓住溪身岸勢的什么特點來描寫？⑹第四自然段寫作者在潭上所見到的景物和自己的感受，描寫了小石潭周圍怎樣的氣氛？反映了作者怎樣的心情？在老師的引領下，課堂討論氣氛活躍，同學們紛紛發表自己的見解，最后一致得出結論：這篇課文中，作者寫出了小石潭周圍“幽深冷寂”的氛圍，反映了作者“孤凄悲涼”的心情，課文采用的是“寓情于景”的寫法。課上到這個份上，一般認為，學生對這篇課文是“確解”了。

學生果真理解了嗎？沒有。“一切景語皆情語”，理解本文的關鍵，是要仔細體悟作者移注于景物中的情感。有老師指出：小石潭的景物，在尋常人眼里，應該具有一種靜謐之美，無疑是賞景休閑的好去處，為什么在作者眼里卻變得“凄神寒骨、悄愴幽邃”，讓人覺得凄涼呢？作者為什么會有“孤凄悲涼”的心情，又是如何將這種心情移注進小石潭的景物之中的？這些深層次問題，學生都沒有解決，教師引導學生對課文的解讀，僅僅停留在作者寫了哪些景物，景物有些什么特點這樣的表層。學生雖然也知道，作者是在借景抒情，在課文中抒寫了一種“孤凄悲涼”的心情，但他們并不明白景語與情語之間的聯系，并沒有真切體悟到作者獨到眼光觀照下的別樣之景，以及移注于這別樣之景中的復雜之情，更沒有被作者的情感所打動，把自己的情感移注進閱讀文本。他的評論是十分公允的。也就是說，學生對文本的解讀，充其量也僅僅達到威金斯所說的“解釋”、“釋譯”維度，遠沒有達到“洞察”，更沒有達到“移情”、“自我認識”的層面。

關于“理解”的含義，縱觀不同學科、不同學說的解釋，最主要的有“復原說”和“意義創生說”兩種。在“復原說”看來，理解無非是再現、重構我們所不熟悉的文本的思想和作者的意圖，理解的含義就是“再現”， 就是達到與作者原意一致；而在“意義創生說”看來，理解不僅僅是把握作者的原意，而是在與文本作用中，生成新的意義，并將多種可能性意義變為現實。理解性教學所倡導的確解，無疑屬于后者。而受傳統教學的影響，我們在閱讀教學中，為學生設定的理解目標，更多的是屬于“復原說”的理解，總是認為，對課文所表達的作者的思想感情以及作者所采用的表達方式，學生能夠原原本本地“準確”復述出來，就算是達到理解的學習目標了。

那么，如何才能促使學生從未解走向確解，從對閱讀文本的淺層次的詮釋性理解，走向“洞察”、“移情”，乃至“自我認識”的深層次的理解？

現代閱讀學認為，讀者對讀物的深層理解，必須具備體悟性、具體化以及多義性這三個特點（參見曾祥芹《閱讀學新論》）。課堂教學中，我們必須在這三個方面下足功夫。

體悟性

體悟，就是對讀物產生感同身受的體驗和感悟。閱讀活動不僅是認識活動，更是情感活動，兩種活動的交互與互參，最終使理解呈現“只可意會不可言傳”的感悟與體驗狀態。可以說，閱讀中讀者情感投入得越多，對作品的體悟越多，理解也就越深，也才能達到“移情”。因此，閱讀教學中，教師應特別注意調動學生的情感，對教材文本“以身體之，以心驗之”，披文入情，讓學生帶著深切的體悟進入作品的深層世界。而這，恰恰是目前閱讀教學做得很不夠的地方。許多老師還是滿足于對課文進行條分縷析的理性分析；有的老師，在啟發學生理解品讀課文時，習慣沿用一些“公式化”的語句來引導，諸如：“這個詞語用得好，好在哪里？”，“這里用了什么修辭手法，有什么好處？”，“這個句子有什么深刻含義？”等等；有些老師則是簡化引領體悟的程序，只讓學生運用一些術語、套話，對作品語言作技術層面的格式化的賞析；更有甚者，出于應試的功利目的，有些老師還要求學生熟記這些套話，以備考試時解答閱讀分析題之用。這些，都與“體悟性”要求大相徑庭。例如，下面這樣的教學場景，在目前課堂閱讀教學中恐怕是很多見的：

教師帶領學生閱讀朱自清《荷塘月色》中描寫“月下荷塘”那一段。教師問：這段文字寫得美不美？學生回答：美！教師接著問：大家看，這里用了哪些修辭手法？學生七嘴八舌地答：比喻、擬人、排比，還有許多疊詞。老師又問：請把比喻句找出來，看看它們都是哪種比喻，它們的本體、喻體和比喻詞各是什么？學生分別按照老師的要求逐個分析段落中的比喻句。接著用同樣的方法要求學生找出并分析段落中的擬人、排比以及疊詞后，老師最后問道：運用這些修辭手法，能產生怎樣的修辭效果呢？學生不假思索地答道：展示了荷塘富有生氣的風姿，表現了荷塘的靜態美，抒發了作者淡淡的喜悅之情。這樣的閱讀引領，細則細矣，但完全沒有調動學生的情感體驗去品讀作品的韻味，學生完全沒有進入語言情境對文章進行體悟，因此，我們可以斷定說，學生雖然對老師的提問反應很熱烈，答案也很準確，其實對這段文字的理解，也僅僅停留在詮釋層面。

要引領學生進入體悟境界，教師必須先進入文本，獲得自己真切的體驗，然后以自己的“體驗性描述”引發學生的體驗，把他們引入作品的迷人世界，去體驗、品味作品中所蘊涵的情感、意義和韻味。教師還必須為學生深入體悟文本創設盡可能真實的情境，變課文的此情此境為現實學習的我情我境，這樣，學生才能帶著真切的情感體驗進入作品的深層世界。教師還必須充分發揮誦讀的功能，引導學生如著名特級教師唐江澎說的那樣“把自己的理解用聲音表達出來”，引領學生在誦讀中“因聲求氣，得神入境”，通過誦讀神游于作品之中，當讀到像朱熹所說的“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”時，就會產生自己的體悟，從而進入深層理解。

具體化

大家知道，文本語言尤其是文學語言，都有模糊性特點，存在許多“空白處”、“未定點”。所謂“具體化”，指的就是在閱讀過程中，閱讀者動用自己的知識儲備和生活體驗，以聯想和想象的方式，從許多可能的或允許的經驗成分中，選擇最適當的成分，來消除讀物中的“未定點”，充實“空白處”，使讀物成為更為具體、充實和靈動的世界。從這個意義上說，深層理解已經超越了對讀物“原意”的追索和還原。作者在他的作品中留下的空白或多或少，或顯或隱，能否發現并確認那些有價值的、值得化力氣填補的空白，這正是深層閱讀理解與表層閱讀理解的區別，進入到這個境界，閱讀理解才能達到“洞察”層面。

中學生由于“前理解”的相對貧乏，與文本之間存在一定距離。閱讀中，面對作品中或隱或顯的空白處、未定點，他們或者會熟視無睹、視而不見，或者會淺嘗輒止，只看到表層意思，而不去探究潛藏于其中的潛信息。例如《祝福》開頭，寫“我”到魯鎮，見到魯四老爺時，他一見面就“大罵其新黨。但我知道，這并非借題在罵我：因為他罵的還是康有為。”閱讀時，也許學生會從前句“大罵其新黨”中，看出魯四的保守和反動，但對后一句卻往往不加理會，更不會從中領悟到作者這樣寫的深意，對魯四這一形象的把握也就不到位。因此，針對學生閱讀中常見的讀漏、讀淺等現象，教師在課堂教學中必須充分發揮引導作用，引導學生去發現有價值的空白，充分發揮想象和聯想，去合理地填補那些空白。有位語文老師在教《守財奴》時，問同學：葛朗臺稱贊女兒時，為什么說“你真是我的女兒”，而不說“你真是我的好女兒”？這個問題問得很好。葛朗臺的稱贊是不符合常規的，他的話里，蘊藏著豐富的潛臺詞，這位老師充分估計到學生在閱讀中不會注意到這些似乎是細枝末節的地方，及時通過提問提示學生注意。通過啟發、引導，學生終于讀懂了葛朗臺并非一般的稱贊女兒“好”，而在賞識女兒像他一樣為了金錢什么都可以拿去交易。葛朗臺只會說“你真是我的女兒”（“我”字該重讀），而不會說“你真是我的好女兒”。學生通過這樣的閱讀理解，才真正深入到人物的內心世界，“洞察”到了他的丑惡。

多義性

凡是優秀的作品，都不是一眼就能見底的淺薄之作，往往有多重意蘊可以探尋，絕不是用一個概念或判斷就能窮盡的。在“具體化”的閱讀過程中，面對作品多層次多方面的意義和結構，加上學生本身的個性差異，學生從作品中品味到的內涵必然會有種種分歧和差異。按照索緒爾的結構主義語言學觀點，語言具有“能指”和“所指”兩個層面。能指的表層意義非常有限，所指的蘊涵則具有廣闊的自由度。對文本的解讀出現分歧和差異，正說明學生的思維已經進入“所指”層面，這是進入深層理解即“確解”的體現。為此，在閱讀教學中，要敏銳地捕捉學生在研讀中剛萌芽的思維新苗，不失時機地加以引導。要引導學生從自己的“審美視界”出發，發現和抓住作品的未定點、空白處，發揮想象，調動自己的知識、經驗積累，對作品進行“三度創作”；要啟發學生從文本的象征意蘊和營構藝術的角度，對課文進行多方面、多角度、多起點、多層次、多結果的思考。這樣，學生的閱讀才能步入理解性教學所追求的“自我認識”境界。從這個角度論，新課程所提倡的多元解讀，對于引導學生確解文本，是十分重要的。長期以來語文教學中過度定量化、技術化、精確化的傾向，嚴重阻礙著學生真正確解文本，必須得到糾正。

但是，閱讀文本對讀者的接受畢竟具有制約作用，現代閱讀學在提倡閱讀理解的“多元化”同時還強調“多元有界”的觀點，既肯定閱讀活動中個體體驗的差異性、文本闡述的多元性，又強調要防止“蔓延的相對主義”、“感情用事的維我論”。新課程實施以來，一些老師片面理解多元解讀，從一個極端走向另一個極端，只要是學生的個性化閱讀體驗，無論正確與否，都要加以鼓勵和肯定。“多元無界”的結果，常常導致學生對閱讀文本產生曲解、誤解，這種傾向同樣需要得到糾正。語文閱讀教學既要毫不動搖地鼓勵、支持學生的個性閱讀、多元闡釋，又要大膽地、及時地對于那些“越界”的解讀加以糾偏。當學生在多元解讀過程中，在老師的引領下，能夠認識到，我這樣解讀對在哪里？為什么是對的？這樣解讀錯在哪里，為什么是錯的？同伴的解讀有沒有道理，對我有什么啟發？——在這樣不斷的自我反思中，學生的閱讀理解才稱得上實現了“自我認識”。

[作者通聯：江蘇無錫濱湖區溪南新村417—301]