關于高考作文評分標準的反思與構想

一、高考作文評分標準的歷史演變

我國恢復高考以來，高考作文評分標準的發展大致可分為四個階段：

第一階段：整體評分，即列出幾條評分標準，由評卷員根據整體印象評分。這一評分法最大的問題是主觀隨意性大，誤差大。

第二階段：分項分等評分，即把作文分成內容、語言、結構、文面四項，一、二、三、四、五個等次，然后進行分項評分。這一評分法控制了評卷員評分的主觀隨意性，但出現了標準差太小，分數嚴重趨中的情況；出現了作文高分少，部分優生被埋沒的現象，造成新的誤差和不公平。

第三階段：分級分項分等評分，即分成“基礎等級”和“發展等級”來評分。2000年開始實施的這一評分法是從分項分等評分法發展來的，即把原來“分項評分”的“語言”和“結構”合并為“表達”，與“內容”構成“基礎等級”的兩項，然后再加上“發展等級”，進行分級分項分等評分。

第四階段：分文體分級分項分等評分。2009年上海和江蘇在原有分級分項分等評分的基礎上，率先制訂了高考議論類文體和記敘抒情類文體的評分標準，按文類進行分級分項分等評分。

從以上四個發展階段來看，高考作文評分標準的制訂，總體上體現出由粗放到具體、由隨意到客觀、努力減小測量誤差的學術追求。

二、目前高考作文評分標準的反思

2000年為了“鼓勵創新，表現個性，使教學更加活躍”“促進作文教學改革”（張偉明語），高考作文評分標準設立基礎等級和發展等級，實行分級分項分等評分。目前各省普遍采用這一評分法，下面主要針對該評分標準進行一定的反思。

1．關于“基礎等級”

（1）文體不清。現行《考試大綱》在基礎等級中提出作文要“符合文體要求”，至于要有哪些具體要求未作說明；目前通行的分級分項分等評分法依照《考試大綱》的說法，對如何達到“符合文體要求”也未作出具體明確的要求，實行至今仍缺乏針對不同文體文章的具體標準；即使是上海和江蘇的分文體分級分項分等評分法，評分按文類操作，也缺乏針對不同文體文章的具體標準。文體不清的作文評分標準，為“四不像”的文章提供了生存的土壤與空間，導致中學作文教學嚴重缺乏規范，學生寫作基本功普遍不扎實。

（2）要求不當。現行《考試大綱》在基礎等級中提出“每一個錯別字扣1分，重復的不計”，但扣分不封頂的要求。規范正確書寫漢字是中學生必備的基本功，它是寫作的基礎，但不是寫作能力的體現，至少不是寫作核心能力的體現。寫作測試，沒有必要對錯別字進行單列扣分，即使要扣分也應該是有限度的，不封頂肯定是不合理的，因為不封頂會導致寫作測試出現不必要的誤差，比如錯別字多的好文章會被埋沒。

2．關于“發展等級”

設立發展等級對鼓勵學生創新和有個性地表達確實起到積極的推動作用，但設立的依據不足，要求不當，同時也給中學作文教學帶來了持續性的負面影響。

（1）依據不足。設立發展等級，不符合教學規律，正常的作文教學不可能也不應該是先落實基礎等級的要求，再落實發展等級的要求，其實所謂的“基礎等級”和“發展等級”本來就是相通的，不應人為地把它們割裂開來；發展等級的設立并非因學定考，不符合測試原則，反而助長了“考什么教什么”這一風氣的流行；再說，照此邏輯，是否閱讀也該搞個“基礎等級”和“發展等級”？其次，兩個等級中設立的分項要求也不盡合理，比如基礎等級中設立“內容充實”，發展等級中設立“材料豐富，論據充實”，二者是否有等級區別？到底區別在哪里？如果沒有區別，為何一個屬于基礎等級，一個屬于發展等級？

（2）要求過高。比如“透過現象深入本質”，即使是大學生和成年人也難以做到；再如“意境深遠”，一般作家可能也難以達到，中學生就更難企及了。用“發展等級”來要求每一位考生，要求過高也不公平。高考的目的是為普通高校選拔合格的新生，但不是為中文系選拔新生，更不是選拔作家；高考作文測試的對象是接受基礎教育的高中生，要求應該符合教學實際和考生水平，不宜拔高。

（3）導向不好。評分標準雖然設立“基礎等級”，但有個“發展等級”高高在上，必然導致教學就高不就低，重“發展”輕“基礎”，不利于學生作文基本能力的全面培養；其次，發展等級強調“有文采”“有創新”，傾向于“文學化”“文科化”，導致教學刻意求新、求出彩、重文采，不利于健康、樸實文風的樹立與培養。中學作文教學，規范應該比創新更重要，每個學生都應該規范作文打好寫作基礎，然后才考慮創新意識的培養，因為寫作創新并不是中學作文教學的重心，正如溫儒敏所說的：“作文教學的第一要務是文通字順，有一定的思想內涵，然后才談得上其他。文學性、文筆等，不是作文教學的第一要義。”

3．關于有效測量

（1）測量誤差仍不小。關于高考作文評分誤差，1997年國家教委考試管理中心成立了“高考作文評分誤差控制”課題組，對當時的高考作文評分誤差現象進行了比較系統的調查研究，在評分誤差控制方面取得了一定的成績。但實行分級分項分等評分法之后，缺乏相關的后續研究，評分誤差并未得到有效控制。目前通行的分級分項分等評分法包打天下，比較籠統，對不同文體文章的評分仍存在較大的誤差，特別是議論文的評分。2009年，上海和江蘇率先制訂了高考議論類文體和記敘抒情類文體的評分標準，但仍受制于考試中心制訂的分級分項分等評分法，文體特征仍不夠清晰，測量誤差仍不小。2010年，湖南和江西高考作文規定寫議論文或記敘文，但評分并未作出相應的具體要求，未能進行有效的評分控制。總之，目前高考作文的評分誤差仍不小，特別是不同文體文章的評分誤差更大。

（2）可操作性仍不強。目前通行的分級分項分等評分法，既分級又分項又分等，評分復雜，且分級中的分項要求又出現交叉，可操作性較差。上海和江蘇的分文類分級分項分等評分法，并未解決評分的繁瑣問題，也未具體到不同文體，可操作性仍不強。如何改進與完善現有的高考作文評分標準，確實是擺在我們面前值得共同思考的一個問題。

三、分文體作文評分標準的構想

1．關于高考作文的定位

討論高考作文評分標準，首先要考慮高考作文的定位。只有明確了高考作文的定位，才可能有科學合理的評分標準。高考作文應該如何定位，一要考慮中學教學目標，二要考慮普通高校的需求。有什么樣的教學目標和高校需求，決定了該有什么樣的高考作文，也決定了該有什么樣的評價標準。中學語文教學屬于基礎教育，培養的是合格的中學生，而不是文人；高考是選拔性考試，為普通高校選拔合格的人才，但不是為普通高校選拔文人，所以高考作文不能以中文系或文學創作的要求為標準，也不能以競賽作文為標準，高考作文考查的應是中學生必須掌握的大學新生必須具備的寫作能力。

面對所有考生，高考作文應該以“文章寫作”為考查核心，應該定位于一般文章的考場寫作。高考作文受到時空的高度限制，具有特殊性，它不同于日常作文，不應以日常作文的最高要求作為評價標準，應以高中作文教學目標作為評價標準，以命題的具體要求作為最高標準。總之，高考作文應該定位于基礎性和普遍性，不從文學的角度來評判中學生作文，不從成人的角度來評判中學生作文，不從完美的角度來評判中學生作文，不從創新的角度來評判中學生作文，不從競賽的角度來評判中學生作文。

2．分文體作文評分標準的現實意義

我國目前通行的分級分項分等評分法，是面向記敘文、議論文、說明文、散文、小說等的通用標準，存在明顯的不足。美國高考作文的評分標準，鮮明地體現出分文體定標準，它從交際目的的角度將寫作分為“為了傳遞經驗”“為了勸說”“為了解釋說明”三大類，相應制訂出了《“為了傳遞經驗”的整體打分基本評分項目》《“為了勸說”的整體打分基本評分項目》《“為了解釋說明”的整體打分基本評分項目》，三類的劃分雖未提及文體，但與我國文體三分法（記敘文、議論文、說明文）的內涵接近，該評分標準比我國是否“符合文體要求”、是否“內容充實”等通用標準能更好地起到實際的評分指導，能更好地檢測出考生駕馭不同文體的寫作能力，能更好地起到規范中學作文教學的作用。

目前我國中學作文教學存在的最大問題就是不規范，無體無序；高校新生最缺乏的就是不同文體的規范寫作能力，特別是規范議論文的寫作能力。不同文體的規范寫作是每一位中學生都必須掌握的，中學作文教學理應加以重視并落實，高考作文評分標準理應起到引導中學作文教學規范化的作用，制訂分文體作文評分標準的現實意義就在于此。

3．不同文體評分標準的構想

基于以上的思考，現提出兩個實驗方案：一是不設“發展等級”，將“基礎等級”和“發展等級”合二為一，實行分等分檔評分；二是保留“發展等級”，不計入作文總分，設為加分條件，可設為10分，加至作文滿分為止。現針對不設“發展等級”這一方案，先擬出議論文、記敘文和說明文三種文體粗略的評分標準，與大家一同進行實證研究，如若可行以待完善，然后進行其他文體評分標準的擬訂與實驗。

相關說明：①分成四等，每等分為兩檔，分檔遞進，便于操作。②一、二、三等的分數區間為20分，每檔10分；四等的分數區間為40分，每檔20分，目的在于更好地區分及格以上的作文，因為40分以下的作文所占的比例畢竟很小。③評分以文體的主要特點入手，盡量客觀化。④評分先內容（第一欄）后形式（第二欄），既注重整體把握也重視局部分析。⑤中心與題意，要求不能拔高，考核重心應在文章是如何寫的。⑥材料、語言與構思，不以出新為標準，考核重心應在文章是如何運用的。⑦錯別字包含在語病之中。

[作者通聯：紀榮海，福建泉州教科所；李軍，福建泉州市培元中學]