挖掘語言生長點提高閱讀實效性

在閱讀教學中加強語言文字訓練，提高閱讀實效性，這已成為廣大語文教師的共識。而在閱讀教學過程中，除了通過課文整體進行感知，抓住重點段落細讀品味外，我們還應細心解讀文本，及時發現并挖掘其中的語言生長點。這些生長點可能是語言的閃亮點、文本的空白點，也可能是師生的動情點，理解的爭議點、讀寫的結合點。當學生在盡情閱讀文本的同時，駐足于一個個“生長點”，不斷地咀嚼品味、推敲琢磨、想象延伸，從而讓學生豐富閱讀感受，發散閱讀思維，激發閱讀情感，培養讀寫能力，全面提高語文素養，提升閱讀教學實效性。

一、聚焦“閃亮”點，豐盈閱讀感受

新課改以后的教材選文，大多是文質兼美、富含哲理、清新雋永的美文，不少課文里有精彩的字詞語句，它們就像撒落在文本中的顆顆珍珠，熠熠生輝，成了師生閱讀感悟的“閃亮”點。教師可以引導學生抓住這些看似尋常實則“牽一發而動全身”的字詞語句，引導學生披文入情，在玩味品析的過程中增進理解，培養語感，滋養心靈。

如筆者在執教蘇教版第六冊第12課《荷花》時，學生自讀感悟第2自然段后，抓住精彩字--“冒”展開教學：

師：這個自然段中，你覺得哪些字詞用得生動傳神，并說說你的理由。

生：我覺得“冒”用得妙，因為“冒”寫出了荷花從下面長出來的迫不及待。

生：我也覺得“冒”好，因為“冒”給人生機勃勃的感覺，寫出了荷花的活力旺盛。

師：“冒”用得確實傳神。但如果讓你做小作家和作者比一比，會用上哪些字來形容此時的白荷花呢？

生：鉆。

師：你覺得“鉆”和“冒”，哪個更好？

生（思索后）：還是“冒”好，因為“冒”既展示荷花的生命力，也展示它的活潑可愛。

師：就請同學們美美地讀出白荷花“冒”出來的生機和活力吧！

（學生美美地朗讀，盡情體會白荷花的美麗和活力。）

師：同學們讀得真投入，你們簡直變成白荷花了！現在如果你就是這些白荷花，這么急切地冒出來想干什么呢？

生：我想早一點出來跟我的好朋友比高矮，看誰長得高，長得快。

生：我想早一點看到美麗的世界，展示自己美麗的身姿。

……

上述教學環節，教者組織學生緊緊抓住文本中的閃亮點——“冒”，感受“冒”的生動，讀出“冒”的活力，在換字中品味“冒”的精彩，想象“冒”出后的神奇。學生的語言表達能力、想象能力、審美能力得到提升，閱讀感悟充實飽滿。

二、巧用“空白”點，激活閱讀思維

“空白”點，就是作者根據主題和情節的需要，有意在字里行間或文章的結尾處留下許多有發揮想象余地的情節、情感或思維的空間。在教學中，我們可以充分挖掘文本中的“空白”點，引導學生進行想象補充、延伸擴展，這樣，既激發學生學習興趣，發散學生思維，發展想象力，又能加深對課文內容的領悟。

1.擴展情節略寫處。課文中有一些略寫的情節，教學時，可以根據課文中心合理推想，進行擴充訓練。如蘇教版第4冊23課《會走路的樹》中的“小鳥跟著他去了許多地方，看見了許多有趣的東西”。句中略寫了去過的“許多地方”和看見“許多有趣的東西”，教師可以讓學生想象小鳥跟著小樹去過的地方和看到有趣的東西，從而讓學生的表達和想象潛能得到有效挖掘。

2.想象標點省略處。課文中的省略號，大多是列舉或內容的省略。教學時，可以讓學生立足教材，展開合理的想象還原省略內容。如《二泉映月》中“漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”句中省略了阿炳聽到的內容。教學時引導學生發揮想象，補出了“痛苦的呻吟、絕望的央求、沮喪的追悔”等特殊感受。

3.補充課文結尾處。有些課文結尾意猶未盡，留下了廣闊的思維空間和想象余地。教學中，可引導學生進行合理想象，創造性地填補文尾空白。如蘇教版第十冊第13課《天游峰的掃路人》課文最后一段中老人說了這樣一句話“30年后我照樣請你喝茶”，這看出老人是多么的樂觀豁達，給作者、讀者留下了無窮的回味。教學中，可引導學生討論：30年以后，老人真的能和作者相遇嗎？假如他們相遇，會是怎樣的情景？學生在討論中碰撞出智慧的火花，在想象中升華了文章主題。

三、捕捉“動情”點，喚起閱讀共鳴

所謂“動情點”，是文本主題的升華點，作者感情的爆發點，讀者情為所動的落淚點，文中人物精神的閃亮點。教學中，教師可抓住這些“動情”點反復品味打磨，以情動情，以讀傳情，以情感人，讓學生心靈受到震撼，思想得到升華，達到學生、教師及文本產生共鳴的理想境界。

人教版第十冊《慈母情深》這篇課文語言平實，筆觸細膩，記敘了母親在極其艱難的生活條件下，不顧別人勸阻毅然拿錢給“我”買書的故事，字里行間吐露著一份深厚的慈母情，也表達了作者對母親的那份敬愛之情。著名特級教師王崧舟在執教這一課時，緊緊抓住課文中的情感濃縮點“鼻子一酸”，組織學生閱讀感悟母親勤勞、瘦弱、開明、慈愛的偉大形象以及“我”對母親的感激、熱愛、崇敬之情。王老師在教學時，從“鼻子一酸”是一種什么感覺，為什么感到“鼻子一酸”出發，引導學生細讀課文，思考文中哪些地方使作者“鼻子一酸”，并在特別有感受的地方，用波浪線畫出來。學生在一段時間的潛心會文后，老師引領學生運用反復朗讀、反問設問、激情理答、角色體驗等策略使“鼻子一酸”成為一個全篇文章的情感爆發點和主題升華點。學生在品讀表現母親工作環境艱苦的細節中“鼻子一酸”，在體會母親瘦弱外貌、工作辛苦的句子中“鼻子一酸”；在感悟母親給我買書錢時的“塞”中而“鼻子一酸”；學生在濃濃的深情中以作者的角色對母親真情告白而“鼻子一酸”。整節課堂沸騰著對母親感激崇敬之情，課上的學生、聽課的老師無不深受感染，甚至感動得熱淚盈眶。這不正是王老師抓住“動情”點所產生的獨特效果嗎？

四、辨析“爭議”點，加深閱讀理解

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。閱讀是學生的個性化行為，學生在閱讀過程中會產生各種個性化的見解，有些見解還是對立的、矛盾的，這就形成了教學中的“爭議”點。這些“爭議”點，有的是文本自身藝術化表達需要所產生的，有的是學生個性化解讀的結果。我們可以緊扣這些“爭議”點，讓學生來思考討論、爭辯解疑，最后通過集體智慧的碰撞得到答案。當然，選擇的爭議點要有一定的價值，爭議也不一定就要最終形成統一的答案，有些爭議是沒有結局的，但在爭議的過程中學生卻加深了理解，磨礪了思維。

如在教學蘇教版第十冊《愛因斯坦和小女孩》時，教師讓學生談對愛因斯坦的印象，大部分學生說愛因斯坦是熱愛科學、和藹親切的人，有幾個學生竟然說愛因斯坦是一個不講衛生、生活拖拉的人，根本不值得去敬佩，他們還拿出課文中有關愛因斯坦衣著不整、房屋擺設凌亂的句子加以證明。面對這樣相互抵觸的觀點，教師沒有輕下結論，而是組織學生再次閱讀課文后，讓學生進行辯論，說出各自理由。學生經過一番爭論，原本說愛因斯坦不講衛生、生活拖拉的學生，最后終于明白愛因斯坦生活不拘小節是因為他把主要精力都用在了科學研究上，學生對愛因斯坦就有了更準確深入的認識。

五、找準“結合”點，提高讀寫能力

在閱讀教學過程中擇機進行寫作訓練，能使學生的閱讀能力和寫作能力相互遷移、相互轉化、相互促進，這已經成為廣大語文教師的共識。現在的語文教材，許多都是膾炙人口的美文名篇，課文句段優美，構思精巧，內涵豐富，這不僅為學生閱讀搭建了廣闊平臺，而且給學生寫作提供了很好的范式和契機。我們如果在閱讀教學中根據課文特點精心選擇讀寫結合點，設計形式多樣的小練筆，就會收獲不一樣的精彩，學生的寫作能力將在一次次讀寫訓練中得到提高。

1.在精彩處仿寫。課文中許多精彩的句段，我們可以引導學生在品味這些句段后，進行仿寫訓練。如蘇教版第十二冊19課《夾竹桃》中有這樣一段話：“我幻想它是地圖，它居然就是地圖了。這一堆影子是亞洲，那一堆影子是非洲，中間空白的地方是大海。碰巧有幾只小蟲子爬過，這就是遠渡重洋的海輪。我幻想它是水中的荇藻，我眼前就真的展現出一個小池塘……”我在教學時引導學生在感知句子優美的基礎上，展開想象并仿寫，學生筆下流淌出“我幻想它是樹林，我眼前就真的出現許多樹木。夜蛾飛過，這就是林中飛起的鳥兒。我幻想它是一群樂師，它居然就是一個樂團，微風乍起，夜影吹動，發出悅耳的沙沙聲，樂師也跟著音樂搖晃起了身子”等活潑生動、富有新意的句子。另外，我們還可以抓住結構獨特的段落、新穎別致的寫法進行仿寫訓練。

2.在形式上變寫。錢夢龍先生說過：“變寫比仿寫進了一步，屬于半創造性的作文。”我們可以對內容、敘述形式比較特殊的課文進行變寫，包括縮寫、擴寫、改寫等。可以對那些篇幅較長的課文進行縮寫，縮寫時保留主要情節，保持原文的體裁、主要內容、語言特色，刪除一些修飾性的語句。擴寫主要是將較短的課文或片段擴展為內容充實具體、語言豐滿生動的長文，在擴寫時可以在原文的基礎上展開合理想象，加上具體場景或人物描寫。改寫，主要是根據要求，在不改變原文基本內容的前提下，改動原文的表達方式，是在原文基礎上的再創作過程。可以引導學生改變人稱敘述方式，如把第一人稱改為第三人稱；可以改變課文體裁，如把詩歌改為記敘文；也可以改變敘述結構，如把倒敘改為順序或把順序改為倒敘等。

3.抓住感發點寫讀后感。學生在讀完那些情節感人、蘊含哲理的課文后，大多有一些感想需要表達，這時我們可以組織學生撰寫讀后感。寫讀后感需要注意兩點：一是注意“讀”和“感”的關系，讀是基礎，要讀得全面透徹，在此基礎上有感而發；二是選準感發點，可以在課文的中心處、感動處、啟發處等寫感受，寫的感受要突出重點，真實獨到，切忌面面俱到，泛泛而談。

羅丹說過，“生活中不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛”。這句話啟示我們語文教師，在教學中也需要擁有一雙善于發現語言生長點的“火眼金睛”，及時捕捉并激活文本中的閃亮點、空白點、動情點、爭議點、結合點，讓這些生長點不斷增大、放光、出彩，變成閱讀教學中的一個個“泉眼”，噴涌出全面提升學生語文素養的“源頭活水”。

（殷開林，響水縣實驗小學，224600）