論指向課堂教學(xué)改進(jìn)的聽(tīng)評(píng)課

摘要：教學(xué)改革的真正發(fā)生在于教師日常課堂教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)，而學(xué)校開(kāi)展的聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)是促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)改進(jìn)的重要途徑。本文首先分析當(dāng)前我國(guó)聽(tīng)評(píng)課存在的一些問(wèn)題；然后明確指出聽(tīng)評(píng)課的目的應(yīng)最終指向課堂教學(xué)的改進(jìn)；最后，遵循“改進(jìn)”的思路，并結(jié)合自己的實(shí)踐，介紹一種以“共性問(wèn)題”的解決為核心的聽(tīng)評(píng)課模式。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；教學(xué)改進(jìn)；聽(tīng)評(píng)課

中圖分類(lèi)號(hào)：G４２ 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201１）０５-00２５-0４

隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步深入，人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到課程改革的關(guān)鍵是教學(xué)改革，而教學(xué)改革的真正發(fā)生依賴(lài)于教師對(duì)日常課堂教學(xué)的不斷改進(jìn)和完善。在我國(guó)，各級(jí)教育行政部門(mén)和中小學(xué)形成了一套常規(guī)的教學(xué)研討制度。作為學(xué)校最常見(jiàn)的一種教研活動(dòng)，聽(tīng)評(píng)課對(duì)改進(jìn)課堂教學(xué)、提升教師教學(xué)水平和促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有重要作用。然而，在現(xiàn)實(shí)中，聽(tīng)評(píng)課存在一系列問(wèn)題，其對(duì)課堂教學(xué)的改進(jìn)往往得不到有效落實(shí)，甚至被忽視。因此，我們亟需明確聽(tīng)評(píng)課的“教學(xué)改進(jìn)”目的，形成一種指向課堂教學(xué)改進(jìn)的聽(tīng)評(píng)課模式。

一、聽(tīng)評(píng)課的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題

聽(tīng)評(píng)課是教師了解和研究復(fù)雜的課堂教學(xué)的主要方式，是教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑。在大力倡導(dǎo)“校本教研”和“校本教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”理念的背景下，聽(tīng)評(píng)課被賦予了更多的意義。但長(zhǎng)期以來(lái)，聽(tīng)評(píng)課只是作為學(xué)校或教師必須完成的管理或教學(xué)任務(wù)之一，只需達(dá)到規(guī)定的數(shù)量要求，至于是否改進(jìn)了課堂教學(xué)，是否促進(jìn)了教師教學(xué)水平的提高則顯得并不那么重要。具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)前聽(tīng)評(píng)課的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）聽(tīng)評(píng)課流于形式，有“走過(guò)場(chǎng)”之嫌

走進(jìn)中小學(xué)聽(tīng)評(píng)課現(xiàn)場(chǎng)，我們會(huì)明顯地感覺(jué)到大多數(shù)教師是“為聽(tīng)評(píng)課而聽(tīng)評(píng)課”。因?yàn)閷W(xué)校規(guī)定每個(gè)教師一個(gè)學(xué)期需要聽(tīng)多少節(jié)課，開(kāi)多少節(jié)公開(kāi)課或研討課，教師必須完成規(guī)定的任務(wù)。于是，大部分教師把聽(tīng)評(píng)課當(dāng)作任務(wù)來(lái)做，流于形式，只是走走過(guò)場(chǎng)而已。其具體表現(xiàn)有三：一是進(jìn)入聽(tīng)評(píng)課現(xiàn)場(chǎng)時(shí)，聽(tīng)評(píng)課者無(wú)計(jì)劃、無(wú)準(zhǔn)備，事先很少有人考慮“聽(tīng)什么”、“怎么聽(tīng)”和“如何評(píng)”等問(wèn)題。二是聽(tīng)課過(guò)程中，聽(tīng)課者往往忙于做其他事情，如批改作業(yè)、備課等，更談不上為后續(xù)的評(píng)課收集相關(guān)的證據(jù)。三是評(píng)課時(shí)，參與聽(tīng)評(píng)課的老師往往多保持沉默。即使發(fā)表意見(jiàn)，要么客套地說(shuō)些不痛不癢的場(chǎng)面話(huà)，根本觸及不到實(shí)質(zhì)性的課堂教學(xué)問(wèn)題；要么指出幾處籠統(tǒng)的、大而全的教學(xué)問(wèn)題，難以給出合理的具有可操作性的改進(jìn)意見(jiàn)和建議。

（二）聽(tīng)評(píng)課內(nèi)容廣泛，缺乏針對(duì)性

聽(tīng)評(píng)課到底應(yīng)該“聽(tīng)什么”和“評(píng)什么”呢？由于目前聽(tīng)評(píng)課尚缺少共同認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)，聽(tīng)評(píng)課的內(nèi)容主要依據(jù)教師自身的經(jīng)驗(yàn)和各個(gè)學(xué)校采用的課堂教學(xué)評(píng)估表來(lái)確定。從大多數(shù)教師的評(píng)課情況看，他們習(xí)慣于關(guān)注課堂教學(xué)的各個(gè)方面，即對(duì)一節(jié)課進(jìn)行“全科式診斷”。從學(xué)校使用的課堂教學(xué)評(píng)估表看，評(píng)估表的內(nèi)容十分全面，但各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)較為籠統(tǒng)，在具體操作上沒(méi)有明確的要求，缺乏針對(duì)性。聽(tīng)評(píng)課時(shí)，如果關(guān)注的內(nèi)容過(guò)于廣泛，就很有可能拘泥于一些明顯的細(xì)節(jié)問(wèn)題，或是對(duì)各個(gè)方面都只有一個(gè)模糊的印象，難以聚焦于某一個(gè)或某幾個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)深層次的教學(xué)問(wèn)題。

（三）聽(tīng)評(píng)課止步于聽(tīng)和評(píng)，缺少教學(xué)改進(jìn)環(huán)節(jié)

聽(tīng)評(píng)課通常是以聽(tīng)課—說(shuō)課—評(píng)課的形式展開(kāi)，即先由一位教師上課，其他同事聽(tīng)課，上完后上課老師自我闡述或評(píng)點(diǎn)，然后聽(tīng)課老師進(jìn)行評(píng)價(jià)，指出問(wèn)題或提出建議。這樣的聽(tīng)評(píng)課程式看似很完整，其實(shí)不然。一方面，聽(tīng)課者站在各自立場(chǎng)提出的問(wèn)題和建議，被聽(tīng)課者不一定認(rèn)同，這就需要雙方進(jìn)行交流討論，就問(wèn)題和改進(jìn)建議達(dá)成共識(shí)，并形成框架性的改進(jìn)方案。而這樣的場(chǎng)景在評(píng)課現(xiàn)場(chǎng)十分罕見(jiàn)。另一方面，即使形成了改進(jìn)方案，也很少有后續(xù)的改進(jìn)行動(dòng)，直到問(wèn)題解決。聽(tīng)評(píng)課聽(tīng)完、評(píng)完就結(jié)束，至于被聽(tīng)評(píng)課者是否有效地利用這些意見(jiàn)進(jìn)一步改善教學(xué)我們不得而知。也就是說(shuō)，聽(tīng)評(píng)課僅僅停留于聽(tīng)和評(píng)，缺少后續(xù)的針對(duì)具體問(wèn)題的教學(xué)改進(jìn)環(huán)節(jié)，而改進(jìn)環(huán)節(jié)恰恰是最為重要的。

二、聽(tīng)評(píng)課的目的：旨在改進(jìn)課堂教學(xué)

要克服聽(tīng)評(píng)課存在的這些問(wèn)題，首先我們必須澄清聽(tīng)評(píng)課的目的。聽(tīng)評(píng)課是圍繞著特定的一節(jié)課展開(kāi)的教學(xué)研究活動(dòng)，其追求的旨趣不在管理或評(píng)價(jià)，而在教學(xué)本身。學(xué)校規(guī)定教師要完成一定數(shù)量的聽(tīng)評(píng)課任務(wù)，某種程度上也是一種讓教師更多地參與聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)，以?xún)?yōu)化課堂教學(xué)，提升教師專(zhuān)業(yè)水平的手段，但大多數(shù)管理者和教師卻將其當(dāng)成了最終的目的。在聽(tīng)評(píng)課的過(guò)程中，無(wú)論聽(tīng)課者還是被聽(tīng)課者都會(huì)比較多地關(guān)注“這節(jié)課”的狀況。被聽(tīng)課者會(huì)精心準(zhǔn)備，力求表現(xiàn)得最好；聽(tīng)課者要就這節(jié)課進(jìn)行評(píng)價(jià)。這給人造成的錯(cuò)覺(jué)是聽(tīng)評(píng)課的目的是評(píng)判上課教師的教學(xué)水平。其實(shí)，聽(tīng)評(píng)課的真正價(jià)值并不只是關(guān)注被聽(tīng)課者的教學(xué)表現(xiàn)、對(duì)被聽(tīng)課者的教學(xué)能力作一實(shí)際判斷，更主要是借助同行的專(zhuān)業(yè)力量使被聽(tīng)課者獲益，并形成一種合作、互利的機(jī)制［１］。聽(tīng)評(píng)課實(shí)際上是對(duì)一堂課的教學(xué)進(jìn)行診斷、反思和改進(jìn)，仿似醫(yī)生看病，即診斷—開(kāi)處方—吃藥，病人只有吃藥或接受治療，方能盡快恢復(fù)健康，否則，再精確的診斷、再好的藥方都是沒(méi)用的。也就是說(shuō)，聽(tīng)評(píng)課的關(guān)鍵在于課堂教學(xué)的后續(xù)改進(jìn)環(huán)節(jié)，其目的最終指向教師的課堂教學(xué)改進(jìn)。

當(dāng)把課堂教學(xué)改進(jìn)作為聽(tīng)評(píng)課的起點(diǎn)和歸宿時(shí)，我們需要重新審思聽(tīng)評(píng)課的整個(gè)過(guò)程。首先，既然要改進(jìn)教學(xué)，參與聽(tīng)評(píng)課的教師必然要提出有證據(jù)、有針對(duì)性的問(wèn)題。這樣，教師在聽(tīng)課中就要足夠認(rèn)真，并積極思考，而非敷衍了事。其次，評(píng)課中要形成針對(duì)問(wèn)題解決的改進(jìn)方案。值得注意的是，評(píng)課者往往會(huì)提出很多、很細(xì)的問(wèn)題，一次改進(jìn)難以做到面面俱到，評(píng)課者和上課者有必要通過(guò)合作討論，選擇某個(gè)突出的、能反映教育教學(xué)基本法則和特征的問(wèn)題作為改進(jìn)的對(duì)象，并提供改進(jìn)方案。最后，強(qiáng)調(diào)改進(jìn)，即基于改進(jìn)方案，實(shí)行改進(jìn)性教學(xué)，直到問(wèn)題解決。如果沒(méi)有改進(jìn)環(huán)節(jié)，聽(tīng)評(píng)課也就失去了其最重要的意義。

總之，對(duì)課堂教學(xué)的改進(jìn)理應(yīng)是學(xué)校開(kāi)展聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的目的所在，改進(jìn)行動(dòng)必不可少。改進(jìn)是圍繞問(wèn)題展開(kāi)的，即通過(guò)聽(tīng)評(píng)課發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在教師的集體研討下尋找解決問(wèn)題的方法并形成改進(jìn)方案，由教師踐行教學(xué)改進(jìn)直至問(wèn)題解決。

三、指向課堂教學(xué)改進(jìn)的聽(tīng)評(píng)課：一種實(shí)踐模式

聽(tīng)評(píng)課是一項(xiàng)完整的、專(zhuān)業(yè)的教學(xué)研討活動(dòng)，但在開(kāi)展過(guò)程中往往被簡(jiǎn)單化處理，重要的環(huán)節(jié)被省略或缺少必要的改進(jìn)性反饋。指向課堂教學(xué)改進(jìn)的聽(tīng)評(píng)課重在“改進(jìn)”，重點(diǎn)關(guān)注常常被人遺忘的教學(xué)改進(jìn)環(huán)節(jié)，其一般模式如圖１［２］所示。這一模式的活動(dòng)流程如下：１．上課教師上完課后，首先向聽(tīng)課者評(píng)述自己的課，如課為什么要這樣設(shè)計(jì)？設(shè)計(jì)的意圖有沒(méi)有實(shí)現(xiàn)？自己覺(jué)得比較好的地方是什么？還存在哪些問(wèn)題？有什么困惑？等等。２．聽(tīng)課者就本節(jié)課提出問(wèn)題，圍繞問(wèn)題及原因展開(kāi)交流和討論，并對(duì)如何解決這些問(wèn)題提出改進(jìn)建議。３．對(duì)于提出的改進(jìn)建議，聽(tīng)課者和被聽(tīng)課者要達(dá)成共識(shí)，形成共同認(rèn)可的改進(jìn)方案。４．被聽(tīng)課者再上課，落實(shí)改進(jìn)方案，呈現(xiàn)改進(jìn)結(jié)果。

以上模式為指向課堂教學(xué)改進(jìn)的聽(tīng)評(píng)課提供了一個(gè)框架性的操作程序，指明了學(xué)校開(kāi)展聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)的合理路徑。然而，在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，模式的各個(gè)環(huán)節(jié)存在著一些有待解決的具體問(wèn)題。

學(xué)校最常采用的方式是上課教師公開(kāi)展示某節(jié)課，其他教師就這節(jié)課進(jìn)行全方位的評(píng)價(jià)，指出其不足之處——主要是各種細(xì)節(jié)問(wèn)題，針對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行“打磨”，然后在另外一個(gè)班級(jí)就相同的教學(xué)內(nèi)容再上一遍，直至學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和大多數(shù)教師滿(mǎn)意。這種聽(tīng)評(píng)課雖然也是為了改進(jìn)課堂教學(xué)，但所帶來(lái)的問(wèn)題是上課教師不能就同一個(gè)教學(xué)問(wèn)題和教學(xué)內(nèi)容舉一反三，只是以為這節(jié)課就是這么上的而已，而不考慮其能否遷移到其他不同內(nèi)容的課堂教學(xué)中，以達(dá)到“類(lèi)問(wèn)題”的解決。也就是說(shuō)，我們要思考以下幾個(gè)問(wèn)題：１．應(yīng)針對(duì)何種問(wèn)題進(jìn)行改進(jìn)？２．由誰(shuí)如何來(lái)改進(jìn)？３．怎樣確保改進(jìn)效果達(dá)到最大？鑒于此，筆者以“共性問(wèn)題”的解決為核心，在一般模式的基礎(chǔ)上，提供了一種具體的實(shí)踐模式（見(jiàn)圖２）。

這一實(shí)踐模式的基本思路是：我們通過(guò)聽(tīng)某個(gè)教師的課，發(fā)現(xiàn)其教學(xué)過(guò)程中存在的共性問(wèn)題，為解決這一共性問(wèn)題由同一個(gè)教師就相同的或不同的教學(xué)內(nèi)容，或是由其他教師就相同的或不同的教學(xué)內(nèi)容開(kāi)課，落實(shí)教學(xué)改進(jìn)，直至這個(gè)共性問(wèn)題最終解決，并總結(jié)問(wèn)題解決的經(jīng)驗(yàn)。具體分三步展開(kāi)，即共性問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、針對(duì)問(wèn)題解決的教學(xué)改進(jìn)和形成問(wèn)題解決的經(jīng)驗(yàn)。

（一）共性問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)

所謂共性問(wèn)題是指能反映教學(xué)基本法則和特征的問(wèn)題，這種問(wèn)題不光是某個(gè)教師在教學(xué)中存在的問(wèn)題，也可能是某個(gè)學(xué)科的教師或是這個(gè)學(xué)科所共有的問(wèn)題，解決這類(lèi)教學(xué)問(wèn)題可以達(dá)到舉一反三的效果。以往聽(tīng)課時(shí)，教師關(guān)心的問(wèn)題一般都比較直觀和“瑣碎”，諸如教態(tài)不夠得體、板書(shū)不夠規(guī)范、知識(shí)點(diǎn)落實(shí)不夠到位等。誠(chéng)然，針對(duì)這樣一些問(wèn)題的評(píng)課往往呈兩種形式，一種是就事論事式的評(píng)課；另一種是關(guān)注細(xì)節(jié)、蜻蜓點(diǎn)水式的評(píng)課。顯然，這樣的聽(tīng)評(píng)課不易觸及更深層次的、具有普遍意義的教學(xué)問(wèn)題。聽(tīng)評(píng)課時(shí)，我們不僅要關(guān)注那些直觀和瑣碎的問(wèn)題，更要思考其產(chǎn)生的原因，從而發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的反映教學(xué)基本法則和特征的問(wèn)題，即共性問(wèn)題。關(guān)于共性問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)，我們?cè)谏虾Ｊ校刂袑W(xué)數(shù)學(xué)教研組進(jìn)行了實(shí)踐嘗試。以下是一個(gè)例子：

這是Ｘ中學(xué)Ｚ老師上的一節(jié)課，上課內(nèi)容是《圓的周長(zhǎng)》，Ｚ老師上完課后，參與聽(tīng)課的老師開(kāi)始評(píng)課。老師們認(rèn)為這節(jié)課主要存在如下三個(gè)問(wèn)題：（１）教師提出的問(wèn)題，９０％左右都是教師自己回答的，沒(méi)有給學(xué)生留以足夠的時(shí)間去思考和回答問(wèn)題，這樣的提問(wèn)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是沒(méi)有幫助和意義的。（２）整個(gè)教學(xué)過(guò)程都借助多媒體，以幻燈片的播放代替黑板的書(shū)寫(xiě)演示，加快了整個(gè)教學(xué)的節(jié)奏，學(xué)生只要稍不留神，“上一張幻燈片”（上一個(gè)知識(shí)點(diǎn)）就過(guò)去了，根本就沒(méi)時(shí)間去思考和消化。（３）三個(gè)例題都用同一種教學(xué)方式講解，老師只是按部就班地向?qū)W生展現(xiàn)自己預(yù)設(shè)的解答過(guò)程，學(xué)生也只能機(jī)械地跟著老師的思路走。至于學(xué)生是否理解、是否有自己的思考、隨堂可能生成的問(wèn)題是否得以解決，教師幾乎不予關(guān)注。那么，這些問(wèn)題是不是就是共性問(wèn)題呢？通過(guò)分析討論，發(fā)現(xiàn)：根本問(wèn)題是教師給學(xué)生思考的時(shí)間不夠。課堂的時(shí)間是有限的，給不給學(xué)生時(shí)間思考，給多少時(shí)間學(xué)生思考，什么時(shí)候給學(xué)生時(shí)間思考，各門(mén)學(xué)科教師在不同的課堂中都會(huì)碰到。沒(méi)有給學(xué)生足夠的思考時(shí)間正是Ｚ老師這節(jié)課反映出的共性問(wèn)題。

（二）針對(duì)問(wèn)題解決的教學(xué)改進(jìn)

找到共性問(wèn)題后，教師共同商討解決問(wèn)題的措施，并達(dá)成一定的共識(shí)，形成一個(gè)可操作的改進(jìn)方案，然后依據(jù)改進(jìn)方案，實(shí)行針對(duì)問(wèn)題解決的教學(xué)“改進(jìn)”。這種“改進(jìn)”既可以由被聽(tīng)課教師自己來(lái)落實(shí)，也可以由參與聽(tīng)評(píng)課的其他教師來(lái)落實(shí)，即被聽(tīng)課教師或其他教師就相同的或不同的教學(xué)內(nèi)容在別的班級(jí)再上課；或就不同的教學(xué)內(nèi)容在同一個(gè)班級(jí)再上課。

在改進(jìn)性教學(xué)過(guò)程中，同樣有教師在聽(tīng)課，聽(tīng)完后也要評(píng)課。這時(shí)，聽(tīng)評(píng)課的關(guān)注點(diǎn)聚焦于先前所發(fā)現(xiàn)的“共性問(wèn)題”，聽(tīng)課者以此問(wèn)題為觀察點(diǎn)，聽(tīng)課時(shí)有目的地收集相關(guān)的“證據(jù)”以證明問(wèn)題解決的程度。當(dāng)一次“改進(jìn)”效果不佳時(shí)，緊接著有第二、第三……次的“改進(jìn)”。以上述Ｘ中學(xué)Ｚ老師上的那堂課為例，通過(guò)聽(tīng)評(píng)課，發(fā)現(xiàn)了“沒(méi)有給學(xué)生足夠的思考時(shí)間”這一共性問(wèn)題，并形成改進(jìn)方案。于是，Ｚ老師選擇了另一個(gè)教學(xué)內(nèi)容——《扇形的面積》在另一個(gè)班級(jí)進(jìn)行改進(jìn)性教學(xué)，可效果不是很好，雖然有所改進(jìn)，但還沒(méi)有完全解決。為此，數(shù)學(xué)教研組讓另一位教師再上課，直到這一共性問(wèn)題得以完全解決為止。

（三）形成問(wèn)題解決的經(jīng)驗(yàn)

指向課堂教學(xué)改進(jìn)的聽(tīng)評(píng)課以解決課堂中存在的問(wèn)題為導(dǎo)向，在針對(duì)問(wèn)題解決的教學(xué)改進(jìn)過(guò)程中，必然會(huì)產(chǎn)生一些行之有效的、值得借鑒的做法，我們要對(duì)它們進(jìn)行系統(tǒng)的整理和總結(jié)，形成經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)共性問(wèn)題的解決，凝聚了教師的集體智慧。總結(jié)成經(jīng)驗(yàn)后，一方面，由于有“前車(chē)之鑒”，可以避免類(lèi)似問(wèn)題的發(fā)生；另一方面，當(dāng)碰到相同的或類(lèi)似的問(wèn)題時(shí)，我們就可以取而用之。隨著這些經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，教師對(duì)于課堂教學(xué)的理解將越來(lái)越深刻，對(duì)于課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題，解決起來(lái)也更加胸有成竹。

總而言之，指向課堂教學(xué)改進(jìn)的聽(tīng)評(píng)課關(guān)注課堂教學(xué)中存在的問(wèn)題，以及所出現(xiàn)的問(wèn)題是否得到有效的解決。一次聽(tīng)評(píng)課之后會(huì)緊跟著一次甚至數(shù)次的針對(duì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的“改進(jìn)”，在一次又一次的“改進(jìn)”過(guò)程中，不斷完善教師的教學(xué)實(shí)踐，提高課堂教學(xué)的質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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ＺＨＯＵ Ｋｕｎ－ｌｉａｎｇ

（Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ａｎｄ Ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ Ｅａｓｔ Ｃｈｉｎａ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｓｈａｎｇｈａｉ ２０００６２， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｒｅｆｏｒｍ ｃａｎ ｂｅ ｒｅａｌｉｚｅｄ ｏｎｌｙ ｔｈｒｏｕｇｈ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｃｏｎｔｉｎｕｏｕｓ ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ ｉｎ ｔｈｅｉｒ ｄａｉｌｙ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ． Ｏｂｓｅｒｖｉｎｇ－ａｎｄ－ｃｏｍｍｅｎｔｉｎｇ ｌｅｓｓｏｎｓ ａｒｅ ｅｓｓｅｎｔｉａｌ ｗａｙｓ ｏｆ ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｆｉｒｓｔ ａｎａｌｙｚｅｓ ｓｏｍｅ ｅｘｉｓｔｉｎｇ ｐｒｏｂｌｅｍｓ ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｋｉｎｄ ｏｆ ｌｅｓｓｏｎｓ． Ｔｈｅｎ ｔｈｅ ｇｏａｌ ｏｆ ｔｈｅ ｌｅｓｓｏｎｓ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｄｉｒｅｃｔｅｄ ａｔ ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｅｆｆｉｃｉｅｎｃｙ． Ｆｉｎａｌｌｙ， ａ ｍｏｄｅ ｗｈｉｃｈ ａｉｍｓ ｔｏ ｓｏｌｖｅ ｔｈｅ ｃｏｍｍｏｎ ｐｒｏｂｌｅｍｓ ｉｓ ｉｎｔｒｏｄｕｃｅｄ．

Key words: ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｍｐｒｏｖｅｍｅｎｔ； ｏｂｓｅｒｖｉｎｇ－ａｎｄ－ｃｏｍｍｅｎｔｉｎｇ ｌｅｓｓｏｎ