讓文本與學生靠得近些\\更近些

細品選人語文課本的作品，均為文質兼美、難度適中的文本。每一篇文章都構成獨特的語義場、審美場、生命場。恰當引導學生置身于文本特有的場中，閱讀主體就會被文本本身所吸引。

一、讓文本與主體的經驗相通——引導學生置身于文本的語義場

語義場是文本中語言一切所指。提供專門詞語并規定要找尋已有的與本文相通的經驗，讓文中每個關鍵的字眼都跳出來和學生們對話，要想引導學生順利進入課文的語義場，必須緊密聯系他們的學習和生活實際，充分調動他們的已有經驗和頭腦中儲存的相關信息作為感悟課文的前提，即是要抓住課文的關鍵詞句，精心引導學生聯系自己的生活實際去體會，鍛煉其敏銳的語感。

教學《朱德的扁擔》一課，學生對于朱德了解不深，理解朱德的身先士卒成為一大難點；其中，表達戰士們對朱德的敬愛，沒有直白的描寫，而是隱藏在“藏扁擔”這一細節之中，也構成了二年級學生理解上的一個難點；就連文中具體可感的“扁擔”也離學生實際生活較遠，因此，單純的說教，很難引導學生走進文本。

我這樣進行教學：

[片段一]

師：同學們見過扁擔嗎?

(大部分學生茫然，部分學生表述，但不甚清晰)

師：想一想《西游記》中的沙和尚肩上挑擔子用的是什么?

(一石激起千層浪，學生爭著說扁擔的外形，用途等)

師：課文中的扁擔是誰挑著的?挑著的是什么?想知道嗎?那就請你自己大聲把課文讀一讀，要讀準字音，讀通句子。

(學生投入到了讀書活動中)

怎樣激趣讀文?這是擺在教學中的第一個難點，現實中沒見過的彎彎的扁擔，出現在朱德的肩頭，也曾經出現在《西游記》中沙和尚的肩頭，動畫片《西游記》可是每個學生都熟知的，這一相通點一經點破，學生知道了扁擔的樣子和作用，學生在興趣高漲的情況下進入課文的朗讀。

[片段二]

師：戰士們為什么藏朱德的扁擔?你在生活中曾經“藏”過誰的什么東西?為什么藏?

生：我曾經藏過哥哥的鋼筆，我是逗他玩的。

生：我藏過家里的掃帚，因為我考試沒考好，害怕媽媽打我的屁股。

生：我藏過爸爸的煙，抽煙對身體不好，爸爸老咳嗽，我把煙藏起來，我不想讓爸爸抽煙，因為我愛我的爸爸。

(說著說著，眼眶兒濕了。教室里靜默了一會兒)

生：我知道戰士們為什么藏朱德的扁擔了!他們是覺得朱德司令又要指揮打仗，還要和大家一樣翻山越嶺地擔糧食，這樣太辛苦了。戰士們覺得心疼。

生：戰士們是很愛朱德司令的，所以藏他的扁擔。

生：藏朱德的扁擔，是因為戰士們心疼他、尊敬他、愛戴他。

調動學生主體自身的經驗參與文本的理解，引導學生置身文本的語義場，無疑是拉近學生與文本距離的最佳路徑。在語文教學中應讓學牛成為閱讀體驗的主體，成為真正意義上的讀者，靠自身體驗完成對文小的填補和想象性，充分參與文本意義的建構，從而近距離地貼近文本，感受文字的溫度。

二、讓文本與主體的情感相通——引導學生置身于文本的審美場

文本多是充滿情感的載體，它以具體可感的感性形象、生動逼真的意象喚醒讀者的想象與創造。文本為讀者開設了一條進入純美世界的通道，即一種身臨其境的審美場，學生只有真正進入這一審美場，對文本的理解才能觸及心靈。

我是這樣教學六年級上冊《姥姥的剪紙》一課的：

[片段一]

師：“貓戀食，狗戀家，小孩兒最戀姥姥家?！边@里哪個字兒最有味道?

生：戀，戀是很喜歡的意思。

生：戀，戀字讓人感受到濃濃的依戀之情。

師：文中我的姥姥什么讓我“戀”?

生：文中讓我戀的是姥姥的剪紙。

生：文中讓我戀的是姥姥對我的愛。

師：姥姥用剪紙表達對我的愛，默讀第1～6自然段，圈畫出表達姥姥技藝高超的詞語或句子，可以在空白處寫一寫你的感受。

[片段二]

師：村里人怎么夸姥姥?誰來讀一讀，讀出節奏來，也可以加上兒化韻來讀。(生興致勃勃，朗讀生動有情趣)

師：想一想，村里人還會怎么夸?你眼前仿佛出現了什么畫面?

生：我仿佛看見一位大嬸，拿著姥姥為她剪的小兔，對我說：“你姥姥真厲害，剪的小兔就像真的一樣。”

生：我仿佛看到一群人一邊欣賞著姥姥剪的作品，一邊說：“看，這小鳥抖抖翅膀就能飛了?！?/p>

師：姥姥剪紙技藝高超，用文中一個字來形容，是什么?

生：(齊)神!

師：如果這就是你的姥姥，你感覺怎么樣?把“你姥姥”就改成“我姥姥”伸出大拇指來贊一贊。

生：(齊)我姥姥神了!(興奮含在聲音、表情和動作里。)

畫家的圖畫給人審美享受，音樂家的演奏給人審美享受，我說：學生基于文本的想象也是一種審美享受，融情于境的朗讀亦是一種審美享受。

[片段三]

師：姥姥愛我，用剪紙“栓”住兒時的我。上到大學，有一幅剪紙還深深留在我的記憶里。

(師生配樂齊讀：一頭老牛定定地站著，出神地望著一只歡蹦著遠去的小兔子，聯結它們的是一片開闊的草地。)

師：當你讀這段話時，哪些詞你一讀就感動了。就心酸了?

生：讀到“出神”這個詞，我被感動了，我仿佛看到了姥姥站在村口就這么望著。

生：“遠去”讓我感受到了心酸，兒時需要“栓”，才能待在身邊的孫子，長大了，連“栓”也“栓”不住了。

師：能給這幅剪紙取個名字嗎?

生：遠行的小兔。

生：出神的老牛。

生：愛的召喚。

生：愛的守望

師：當年的調皮蛋，已成長為大學生，姥姥總是定定的站著，出神地望著，因為愛，想留孫子在身旁；因為愛，希望你走得更遠，生活得更好!此時此刻，你最想對姥姥說些什么?拿出筆寫下來。

審美體驗的本質是一種對象化的自我享受。作為一種審美享受，所欣賞并為之愉快的不僅是文本自身，而且是自我的情感。且這種情感來自個人化的體驗，這種體驗的生成需要對文本產生一種閱讀的興趣和審美的熱情。語文教師就應當根據文本體驗的這一特性，精心創設教學情境，將平面靜止的文字還原為立體豐富的形象，賦予語言文字鮮活的生命力，召喚學生的情感，讓學生根據自己的審美經驗，運用自己的形象思維和想象力進行閱讀活動，受到美的感染和熏陶。進而使語文教學過程成為審美化的教育歷程，使學生成為精神主體和審美主體，把文本解讀導向審美之域，提升學生的語文素養。

三、讓文本與主體進行有效對話——引導學生置身于文本的生命場

不同的文本是作家各自彈撥出的“自己的聲音”，受到作家經歷、動機、情感、氣質以及文化的塑造，是一種個體的生命表達。由于學生閱讀期待視野不同，就會引發對課文體驗的差異，基于此，要引導學生自己去讀，把自己的生活當正文，把文本當注釋，進而讀出自己眼中的世界。

我教學《金子》一課的片段：

師：真金是什么?拿出筆，讀讀這句話，把你心中的答案填寫在書上。

生：這嬌艷的鮮花告訴我們，真金屬于愛勞動、勤勞的人。

生：真金屬于辛勤勞動、愛動腦筋的人。

生：真金屬于勤勞、有智慧的人。

生：真金屬于聰明的人。

師：真金只屬于勤勞的人、智慧的人、善于發現的人、讓我們一起分享彼得成功的幸福吧!(生齊讀)

師：當彼得換了一個角度去思考，他收獲了真金，請你也換一個角度來思考，再看課題中，“金子”僅僅指財富還是花?

生：通過勞動后得到的收獲。

生：金子就是辛苦勞動的收獲。

生：金子就是成功的鑰匙，生活的真諦。

生：金子是屬于愛動腦筋的人。金子不僅是指勞動，更是指智慧。

引導學生與文本進行有效的對話，不是一種形式的表現，而是一種實質性的生命交往。因此，閱讀教學要讓學生以“發現者”的身份，浸潤在對文本的生命體驗之中，也就是啟發學生的個性化理解，激發真情實感，最終達到“人文互動，體驗自主”的境界，走進文本的豐富內涵，點燃生命的智慧火花。

其實在文本的語言文字所締造的語義場、審美場、生命場之外，我們教師不必要旁逸的太多。我們要做的是：拉近文本內涵與學生主體接受之間的距離，打開語言文字這扇門，步伐堅定地走在語言文字的道路上。

(作者單位：連云港市東港小學)