課堂教學評價:描述取向

描述性教學評價是執教者與描述者合作雙贏的行為，在本質上它體現著一種教學、研究與評價一體化的課堂教學評價新取向。

一、進入現場，開展描述

在任課教師授課時，其同事或其他專業人員作為描述者進入課堂，開始描述自身所體驗的情境。描述試圖引導我們從理論抽象回歸到真實的生活經驗。換句話說，描述首要關注的是“課堂是什么樣子的”這樣的問題，而不是“課堂的特征是什么”。前者要求我們與現象直接接觸，而不是鉆入已有觀念的框框去衡量現象。后者則試圖對現象作出抽象和概括。從現象學的態度出發，后者的做法是對現象所作的有意或無意的克扣，只能造成課堂情境的被簡化、被變形，把教師的教學從課堂上發生的完整情境中撕裂開來。

教師需要不斷學習并掌握描述的方法，描述期待著描述者運用自身的臨場體驗和直覺智慧，去理解、感受課堂情境的氛圍以及師生的心態并將其記錄下來。不要當我們在談論一位教師的教學時，被諸如“教學目標”“師生互動”等給定的標準所束縛，鉆入已有的框框而不顧鮮活的體驗。掌握描述的方法需要教師不斷的練習。首先用文字把當時在那一刻的感受記錄下來，然后檢視這些文字，把含有“我以為，我認為”意義的句子去掉，去掉思考的東西，專心體味“課堂是什么樣子的”。在進入現場開始描述的環節，描述性教學評價要求盡可能地以感性較強、直截了當的詞匯描述當時的體驗，而不作任何原因闡釋或概括總結。描述的主題總是隨后而生的，這是描述取向的教學評價的必然選擇。

二、解釋現象，揭示主題

在課后的群體研討中，描述者首先需要匯報自己所記錄的課堂教學現象，與群體分享自身的課堂體驗。而后，教師群體經由反思對現象做出解釋。對現象的解釋可沿如下脈絡展開：一是探尋執教者何以如此教學的原因；二是闡明描述者是如何看待這一教學現象的；三是發掘其他研究者對這類教學現象的解讀。解釋不是一個機械的過程，而是一個富有創造性的過程。之所以沿三個脈絡展開，一方面是因為一、二兩條脈絡的交匯有助于讓執教者與描述者在平等的協商中就課堂教學現象的意義達成一致，避免因單方面的“話語霸權”造成彼此缺乏認同的局面。另一方面，關注其他研究者的解釋脈絡，則是為了引導教師群體基于教育學或學科方面的專業知識對教學現象作出闡釋，避免陷入對教學現象所做的自我經驗性的分析。雖然對描述的解釋并不排斥教師個體的日常經驗，但對提升教師的專業實踐而言，基于專業知識闡釋教學現象具有更重要的價值。

三、協商改進，提供建議

描述性教學評價不能隨現象意義的揭示而完結。通過反思具體的教學現象來明確主題的方法有助于教師群體展開自我詢問：“這樣做對嗎?”，這樣的問題促使教師在認識到已凸顯的主題時對具體現象(這個兒童、這種情形、這種行為)作出判斷，明確自身的局限并努力加以超越。課后研討的最終目的是改進教學。

隨著話語的推進，教師似乎忘記了自己作為教師負責組織班級討論的身份。對于深具偶發性的對話而言，對課堂控制的適時放棄顯示出教師極高的專業素養。它表明教師作為一個參與者融入教學之中，從而有機會傾聽和理解學生的內在生活。如果說必須提供建議的話，在課堂對話發生的時刻，教師不僅僅作為傾聽者，也可以敞開自我并與學生分享他們的個人經驗。

由此觀之，描述取向的教學評價實質上是對教師的日常教學不斷加以改進的一種方式。課后研討活動的開展雖揭示出教學改進的可能方向，但有時并不能當場找到有效的改進策略，即使找到了也需要在實踐中加以檢驗和不斷修正。因此，教師需要持續地就某一主題展開探究。無論是描述者還是執教者在群體研討后都應廣泛地開展理論學習，吸取已有的教學經驗，完善課堂教學改進的策略。另一方面也都應在自身的教學中積極嘗試和應用改進策略，并不斷反思和完善這些策略。

四、提煉結論，獲得啟示

雖然通過評價尋找到特定教學情境的改進路徑已相當得完滿，但為了獲得對相關問題的一種高度警覺，描述取向的教學評價有必要進一步提煉評價的結論，總結情境的關鍵特征，以便指導教師感知其他的教學情境。

相信所有的教師都會感慨，那些觸動學生的心靈而不僅僅是理智的課堂對話是多么的難以捉摸又是多么的彌足珍貴!雖然無法通過預設去達成這樣的對話，但也并非無跡可尋。要點燃這樣的對話，教師必須尊重教學生活的偶然性，知道什么時候該放棄控制。在教學的任一時刻，教師都應當去反思究竟是自己以作為教師的身份在主導著課堂，還是學生以自身涌動的力量在創造著課堂。

通過對結論的提煉，教師概括出特定情境的描述性評價所提供的經驗和教訓，這些經驗和教訓作為理解其他教學情境的一種方式，有助于發展教師對這類事件和現象的警覺性和敏感性，從而更為全面和深入地對其作出評價。

(本文節選于《教育發展研究》2011年第2期，作者單位：華東師范大學)