主動建構 創(chuàng)造閱讀

　　過去的很多時候，教師是以教材為不可替代的講本，以教參為不可更改的標準，將自己的理解與分析毫無遺漏地傳輸給學生。學生抄寫下的那些一模一樣的中心思想、主要內容、句子分析就是最好的證明。這樣做的弊端在素質教育下、在新課程改革中越來越明顯地暴露出來。在這樣的教學方式下，學生不是主動學習的主體，沒有積極地參與學習過程，只是作為知識的被動接受者。
　　鑒于此，新課改在學生觀、學習觀、知識觀等方面都有了很大改進，在很多方面體現(xiàn)了建構主義學習理論的觀點。新語文課程標準就旗幟鮮明地指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”這正是體現(xiàn)了建構主義“學習不是簡單地由教師向學生的傳遞，而是學生主動建構意義的過程”這樣的學習觀。
　　因此，針對以往閱讀教學的積弊，基于建構主義學習理論，在新課程中，我們應該引導學生由學習型閱讀發(fā)展為創(chuàng)造型閱讀，應該變教師的“一言堂”為師生、生生之間的平等對話，應該改變學生的被動接受為主動建構。在閱讀教學中，從閱讀理解出發(fā)，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性閱讀能力。
　　
　　一、入文體味，讀出深意
　　
　　由于文本本身的隱喻性、模糊性，加之作者與讀者所處時代、背景的多方面差異，對文本的理解往往有很大的誘導空間。很多時候，我們通常只是淺嘗輒止，未充分發(fā)揮學生的主體精神和創(chuàng)造意識，沒能讓其知無不言、言無不盡。在新課程理念下的閱讀教學，教師應引領學生從文本出發(fā)，在反復誦讀的基礎上，挖掘、體味文本的深意，多角度表達。教師應珍視、鼓勵每一個學生的見解，給學生廣闊的體會、表達的空間，并帶領全體學生從這些富有個性的見解中獲得深刻而豐富的閱讀體驗。如我教授《豐碑》一課時，讓學生自己品讀描寫凍僵的老戰(zhàn)士外貌的那段話，思考從詞句中能體會到什么。在交流“他的神態(tài)十分鎮(zhèn)定、十分安詳”一句時，我引導學生反復讀此段，讓學生聯(lián)系上下文，進入當時的情景去體會。有學生說：“我覺得老戰(zhàn)士把棉衣給了別人，雖然自己犧牲了，但是心里很坦然，所以鎮(zhèn)定、安詳。”有的說：“他臨死前，一定有別的戰(zhàn)士要扶他一起走，他怕拖累大家，故意抽支煙表現(xiàn)鎮(zhèn)定、安詳，好讓大家放心先走。”還有的說：“他抽煙是為了驅寒，他坐在那里，知道自己快不行了，但是想到了我們的隊伍一定會勝利，很欣慰，所以很鎮(zhèn)定、安詳。”“他是一名老戰(zhàn)士，經(jīng)過了很多年的鍛煉，意志非常堅定，所以臨死前表現(xiàn)得也很鎮(zhèn)定、安詳。”“我覺得他臨死前想到一定還會有隊伍從這兒經(jīng)過，還會有人看到他，他得表現(xiàn)得堅強、鎮(zhèn)定些，鼓勵后續(xù)部隊堅持到底，取得勝利。”簡簡單單兩個詞，卻引發(fā)了學生這么多的體會，恐怕其中有些是原文的作者都未曾想到的。不能說有些體會是教參上沒有的就是不正確的，這些都是學生順應作者思路，吻合文章情境得出的獨特體會，他們的理解比作者更深，是對文本的補充性建構，加深、拓寬了文本的意義。他們做到的正是“比作者自己更好地理解作者”。
　　
　　二、入文思考，讀出新意
　　
　　古人云：“同閱一卷書，各自領其奧。”西方諺語講：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”這些都是說由于讀者們生活經(jīng)驗、知識結構、閱讀視角、閱讀目的等不同和讀物本身的原因，所產(chǎn)生的仁者見仁、智者見智現(xiàn)象。學生對于課文而言，也是閱讀的群體，在閱讀教學中，我們就要善于利用文本“言不盡意”的特點和學生“因文得意”的差異，創(chuàng)設創(chuàng)造閱讀的時機和條件，使學生在讀中思悟，讀出新意，培養(yǎng)其不唯書、不唯師、善思考、敢質疑的閱讀品質。如我在教授古詩《江畔獨步尋花》時，談到對“留連戲蝶時時舞”一句的理解時，教參上標注的是“游戲的蝴蝶在花叢中翩翩起舞，舍不得離開”。我與學生共同總結出了這樣的理解，可有一學生提出了不同意見，他認為應該理解為“游戲的蝴蝶在花叢中翩翩起舞，作者看得入了迷，舍不得離開”。若是與下句“自在嬌鶯恰恰啼”對仗來理解的話，第一種較為合適，但打破這種常規(guī)，學生的理解也蠻有道理。我沒有否定他的理解，畢竟教參只是一種參考，畢竟杜甫寫詩的本意都是我們后人揣摩的。這種富有新意的見解正是學生閱讀理解中的創(chuàng)造，正是不唯書、不唯師的可貴精神的體現(xiàn)。在教學中，我們要格外保護這些“不同的聲音”。
　　
　　三、入文賞議，讀出異意
　　
　　有創(chuàng)意的閱讀是超越了文本和作者的，是善于、敢于對文本進行品評圈畫，對作者進行指點置疑的。在閱讀教學中，我們要善于引導學生賞議文本，評點作者，提出自己大膽的見解，通過匡正性建構與文本、與作者進行更深入的對話。像大家耳熟能詳?shù)囊痪湓姟爸扉T酒肉臭，路有凍死骨”，多少年來，人們都把“臭”讀做它的本音，按照“腐臭”來理解。可又有人經(jīng)過品議，認為應讀“嗅”字音，作為“聞”的意思來理解。這種理解現(xiàn)在已被越來越多的學者所認可。這就是對文本提出了“批解”。對于小學生而言，對文本、作者提出異議、置疑，是較高的一種要求，應在平時加強對文本語言、內容、寫法等進行品評的基礎上，慢慢引導，熱情鼓勵，漸次訓練。這對于培養(yǎng)他們的閱讀鑒賞力、自主進行有意義的課外閱讀是大有益處的。在這個過程中，學生自己的已有經(jīng)驗和獨特理解也是一種寶貴的學習資源，在分享交流中，全體學生豐富或調整自己的理解，從而達到對知識的探索。這也正是體現(xiàn)了建構主義學習理論的觀點。
　　讀出深意，讀出新意，讀出異意，僅僅是閱讀理解中的創(chuàng)造，我們的閱讀教學不應止步于此，還應引導學生在閱讀表達中創(chuàng)造。創(chuàng)造的過程正是學生主動建構的過程，這樣習得的知識遠比教師的講解要牢固得多，理解要深刻得多。這就要求教師善于運用教材這個“本”，開啟學生這個“源”，讓閱讀課堂變成思維的開放場，變成創(chuàng)新的發(fā)源地，讓知識在建構中獲得，讓閱讀教學在創(chuàng)造中放飛個性，放飛希望。