布迪厄的社會學思維及其對教育學研究的啟示

　　摘要：布迪厄作為當代最偉大的思想家之一，其社會學思維對教育學研究具有方法論的指導意義。這篇文章對其在主觀客觀主義的批判、關系主義的思維方式、理論與實踐的關系、研究中的反思性等幾方面的觀點及其對教育學研究的啟示進行了闡述。
　　關鍵詞：布迪厄；社會學思維；教育學研究
　　
　　布迪厄是法國當代最偉大的思想家，其研究涉及哲學、政治學、經濟學、教育學、語言學等數個領域，所到之處都引起了人們廣泛關注。事實上，布迪厄的理論世界十分復雜，而難以用任何簡單化的概括予以囊括。但是，布迪厄思想最有獨創性的部分是其社會學“做法”而非“完工的作品”，在依據經驗研究的認識論前提與哲學前提細察研究的操作機制方面，很少有人達到布迪厄那樣的精細縝密。正如道格拉斯（Mary Doughlas）所認為的那樣，“布迪厄最大的興趣在于方法，而不是發展有固定概念的穩定的理論系統。”對于教育學研究而言，我們認為布迪厄提供的不僅僅是教育社會學方面的見解，更主要是為教育學研究提供了方法論上的啟示。
　　一、主觀客觀主義的批判
　　對于教育學研究來說，布迪厄為克服主觀/客觀主義提出的場域和慣習概念已在教育社會學領域有所反映，為我們展現了一幅全新的教育研究對象圖景，即教育系統中的各種“場域”及“慣習”。這一點已有許多論者論及，在此不再贅述。不過，筆者認為布迪厄提出應當超越社會學研究中主觀客觀主義二元對立將之融合的思路倒更應引起教育理論工作者關注。因為，事實上，這種二元對立在教育學研究領域都有不同程度的存在，有的甚至還方興未艾。主張宏大理論研究的人，往往“目中無人”或將人抽象化，強調教育為政治或經濟服務的工具性，使教育學這樣一門本應充滿“人氣”的學問變得干巴晦澀不通人情，讓人生厭。主張微觀研究的人，在教育研究中則采用分析的方法，將作為整體的教育及教育中整體的人分割成一個個部分，將教育及人予以化約和還原，使教育學研究碎片化；還有人拋開社會對教育及教育中人的制約，注重教育事件的記錄和描述，突出人的主觀體驗與總結，使教育學研究陷入“怎么都行”的困境。
　　顯然，單純以主觀主義或客觀主義的方法論為指導研究教育學，都難以獲得關于教育學的完整理解。教育學研究的對象是教育中的人及圍繞促進其發展而開展的各種教育活動。教育中的人，不僅是自然的存在，更是自為的存在，具有價值追求的目標，是主客觀的統一體；各種教育活動作為社會實踐當然是一種客觀存在，但其中也飽含著人的價值取向，也是一種主客觀統一體。因此，對它們的研究只能從主客觀的融合入手才能獲得教育的真諦。當然，對此布迪厄主張的場域和慣習理論未必有效，因為這是一個社會學概念而非教育學概念，它可以為教育學研究提供新的視角卻不能成為教育學研究的出發點。筆者認為，教育學研究中主觀客觀主義的融合應從研究的原點開始，而這個原點應歸結為教育中個體的“生命·實踐”，這樣一個原點本身就是主客觀的統一體，DaZm+lK01Nfxwj8zinAZvQ==二者融在一起不可分割。因為教育學與其他研究“人”的學問的根本差異在于它特別關注個體生命的發展，并突出實踐活動對個體發展的決定性意義。正如葉瀾先生所言，“教育學說到底是研究造就人生命自覺的教育實踐的學問，是一個充滿希望、為了希望、創生希望的學問”。“生命·實踐”對于人的發展來說，既是一個客觀存在，又是處于不斷發展變化中的主觀創造，它應當成為教育學研究的“基因”。
　　二、關系性的思維方式
　　關系性思維是布迪厄的作為科學的社會學思維的核心。他不間斷地批判他所說的“實體主義”（substantialism）“現實主義”（realism）和關于知識的“自發”的理論，認為它們是發展關于社會世界的真正的科學知識的主要障礙。不過需要指出的是，主張關系性思維方式并不是布迪厄的專利，而是對皮亞杰、雅各布森、列維-斯特勞斯等人結構主義關系思維的繼承與發展。但布迪厄的獨特之處是他始終持之以恒地在其社會學研究中滲透、體現這種思維，而且他所說的關系不是列維-斯特勞斯所言“結構”要素之間的“共時”關系，也非皮亞杰等人所言“結構”中的“歷時”關系，而是在場域中變化多端的動態關系，這種關系是競爭而非合作關系、無意識而非有意識的關系，不平等而非平等關系。
　　對于教育學研究者而言，布迪厄的關系性思維啟示是要徹底打破研究中長久以來奉行的實體主義思維方式及其造成的各種對立（主要有主體與客體、教師與學生、校長與教師、教與學、書本世界與生活世界等）。這種舊思維使我們采用簡單的、線性的、因果的和追求確定性的方式來認識變動不居的教育實踐活動，因而教育世界和教育活動是蒼白、清晰而刻板的，是不會有意外與驚喜的、是無所謂創造與發現的。實際上，教育實踐是一個復雜的活動系統，各因素之間相互作用、相互鎖定并在動態變化中生成新的因素。各種教育關系是完全的、無條件的存在，它們在復雜的動態變化之中形成豐富多彩的教育實踐圖景。
　　關系性思維要求我們不能僅關注外在于“我”的孤立實體，也不能僅從“主體”立場出發來處理各種關系，而應關注“我”與“你”“人”與“人”的關系，“我”在“事件”中的位置與功能；要求我們樹立一種信念：所有事物都是相互纏結在一起的，沒有一個謎可以脫離開其他因素得到解答。我們不能僅將教育學研究的對象定位于實體（如對教育者、受教育者、教育媒體等），這種分析只會注重靜態的“狀態”。而一旦轉向關系，則將會發現作為“活動”的系統的運行的要素，這是一種動態的聯系。同時，我們還要把教育作為一個系統去考察它與其他系統是怎樣相互影響、共同演化的。因而，我們不能用那種“作用與反作用”式的普遍性描述來終止對關系的關注，也不能用那種統而言之的“連續統一體”式的“有機聯系”來模糊生動的關系，而應該深入下去，弄清楚不同的關系“是如何作用的”“可能產生的影響有哪些”等。當然，教育活動作為一種“生命·實踐”活動，其內糾纏的關系具有人文倫理性，其核心是合作、共生、互助型的關系而非布迪厄眼中的對抗性關系。
　　三、理論與實踐的關系
　　要理解布迪厄所言的理論與實踐關系，首先要理解他是如何理解實踐的。布迪厄認為實踐者身處實踐過程中，往往是依其“實踐感”進行實踐。“所謂‘實踐感’是先于認知的，它從現有狀態中解讀出場域所包孕的各種未來可能的狀態”。這種“實踐感”是內含于實踐者肉身之內的心理圖式，是實踐者慣習、意圖等方面綜合作用的結果，它使實踐者在實踐時遵行一種非理性的“實踐邏輯”。這種“實踐邏輯”作為一種生成性的自發性，只能變動不居的各種情境的即時遭遇中確定自身，并使實踐者表現出一定的實踐行為。這說明，實踐者的實踐不是理論理性指導的結果，而是非理性的“實踐感”“實踐邏輯”的產物。所以，理論者自身由于處于實踐之外，與實踐過程保持一定時間、空間乃至情感上的距離，他所談論的、概念化的“實踐”其實并非實踐者“實踐著的實踐”。從此出發，布迪厄在處理理論與實踐的關系時認為二者是不可分割的整體。
　　對教育學研究而言，什么是理論，什么是實踐，二者是應該結合還是應該脫離等，糾纏不休，已成為一個“煮不爛的老問題”。布迪厄的上述觀點使我們認識到，教育實踐并非行為人個體理性自主的產物，它遵行獨特的實踐邏輯，是一列“自帶軌道的火車”，不斷地按照自己的方向而非編制好的運行圖駛進。因此，如果僅期望通過理論學習和培訓的方式來達到變革教育實踐的目的恐怕有些天真。這些學習與培訓如果不能化為教育實踐者的“實踐感”成為教育實踐的“實踐邏輯”的組成部分，教育實踐這趟“列車”自身運行的強大慣性足以消解理論者理論指導的“作用”回到自身的“舊軌道”。對此，我國已有學者敏感地注意到：以往的討論偏重于對理論與實踐關聯狀態的分析，恰恰忽視了對作為認識與實踐主體的人的狀態與關系的研究。理論與實踐自己不會發生關聯，能發生關聯的是理論與實踐的承擔者——人，所以，教育理論與教育實踐的關系，本質上就是理論者和實踐者的關系，即“關系者的關系”。“在這對基本關系之間，理論者和實踐者雙方的任何一方，如果執持‘自我意識’，試圖利用或占有對方，將對方‘他者化’，或者試圖尋找所謂‘結合’的固定模式，甚至走向‘自圣’或‘自棄’，都有可能導致理論與實踐關系的毀棄”。因此，要實現理論與實踐相互之間完全的溝通與轉化一定要從“人”上突破：沒有理論者與實踐者努力實現不同意義上的“理論”與“實踐”的自我轉換與統一，就難有他們相互間的理論與實踐的轉換與統一；沒有理論者與實踐者之間理論與實踐的轉換與統一，就無法實現教育學研究中理論與實踐的交互作用和相互生成。
　　
　　四、研究中的反思性
　　布迪厄對“反思性”非常迷戀，一直不斷地將他的科學工具轉而針對自身。不過，布迪厄不是第一個也不是唯一一個倡導反思性的社會學家。如布盧爾將反思性等同于學科的自我指涉；伯杰則認為，反思性增強了學者的自我意識，確保研究者與研究對象的距離從而保障研究的客觀性。但布迪厄的反思性在以下三個方面與其他人不同：其一，他的反思對象不是個別分析學者，不是“信誓旦旦的私人披露”，而是根植于分析工具和分析操作中的社會無意識和學術的無意識。其二，他倡導集體性的反思而不僅僅是個人性的，認為只有整個研究群體的集體反思才能確保社會科學的科學性與自主性。其三，他的反思不是如一些后現代主義者那樣力圖破壞社會學的認識論保障，而恰恰相反是為了鞏固它。布迪厄的反思性目的是為了克服以下三種偏見：其一，個體研究者的社會出身和社會標志所引起的研究中的偏見，這種偏見較易克服。其二，研究者在學術場域中所占據的位置所導致的研究中的偏見。其三，研究者的唯智主義偏見，對這種偏見的理解是布迪厄反思性研究中的最有原創性部分。在他看來，唯智主義偏見誘使我們把世界看做一個旁觀的場景，一系列有等解釋的意指符號，而不是有待實踐解決的具體問題。
　　因此，對于布迪厄來說，反思性并非主體以黑格爾式的自我意識方式，也非常人方法學家和現象學社會學和古爾德納所捍衛的“我本學視角”對主體自身的反思。相反，布迪厄的反思性概念要求對“那些思想的未被思考的范疇”進行系統的探索，因為正是這些范疇界定出可以思考的范圍，并預先確定思想的內容，而且還要引導社會調查研究的實踐過程。布迪厄的反思性概念所要求的“返回”超出了經驗主體的范圍，而要延伸到學科的組織結構和認知結構。也正是在這一意義上，反思性的主體必然是集體性的，而非個體的。而且，布迪厄的反思性，既非自我中心，也非邏各斯中心，而是在本質上根植于科學實踐并面向科學實踐。
　　綜合地看，布迪厄提倡社會科學研究中的反思性，是指對知識的生產與傳播活動的前提條件——包括知識場域的結構、知識場域與其他場域的關系、知識分子、學者在知識場域中的地位及其相互關系的反思。它不是著眼于在什么時候生產出了什么知識、它們的邏輯關系如何，而是追問這些知識是如何生產出來的，在什么條件下被什么人出于什么目的生產出來。我們認為在教育學研究中引入這種反思性思維對于教育學研究成果的科學性、原創性的衡量是極為重要的，盡管這樣做有時不免會使知識分子覺得不舒服。但事實上，布迪厄提倡的反思性的目的并不是要揭人的“老底”盯住他特立獨行的隱秘行為不放或簡單暴露知識分子的“利益驅動”，更不是鼓勵“自戀癥和唯我主義”，相反，“它邀請或導引知識分子去認識某些支配了他們那些深入骨髓的思想的特定的決定機制，而且它也敦促知識分子有所作為，以使這些決定機制喪失效力；同時這種觀念旨在強化那些支撐新的研究技藝的認識論基礎。”也就是說，反思的目的在于讓知識的生產者清醒地認識到自己的工作所受到的制約（包括他自身的和外界的），認識到限制知識生產、阻礙知識增長的各種主客觀局限，從而有可能最大限度地超越克服這種局限，提高科學研究的科學性。
　　
　　參考文獻：
　　[1][美]戴維·斯沃茨.文化與權力：布迪厄的社會學[M].上海：上海譯文出版社，2006.
　　[2][法]皮埃爾·