化學(xué)課堂教學(xué)中的有效問題

　　我們?cè)诼犝n和調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，在以問題為中心的組織教學(xué)中，至少有兩點(diǎn)需要深入地研究。一是對(duì)“問題”的內(nèi)涵和外延認(rèn)識(shí)有所不同，有的老師認(rèn)為問題就是指需要探究性的問題，有的老師把不懂的知識(shí)、不清楚的概念、不會(huì)做的習(xí)題等也包括在內(nèi)；二是老師對(duì)提出問題的有效性（問題的質(zhì)量）認(rèn)識(shí)不清，有的老師所提出的問題只不過是簡(jiǎn)單的現(xiàn)象描述加上疑問詞和問號(hào)，出現(xiàn)為了提出問題而多問、亂問的現(xiàn)象，不清楚什么樣的問題才算是有效的問題[1]，不清楚什么樣的問題提出后才能達(dá)到“一石激起千層浪”的效果。筆者就化學(xué)課堂教學(xué)中有效問題的特征，提出“有效問題”的評(píng)價(jià)指標(biāo)，同時(shí)例舉在化學(xué)課堂教學(xué)中有效問提的設(shè)計(jì)策略和控制策略。雖然難求全面，以期拋磚引玉。
　　一、有效問題的特征
　　課堂教學(xué)中的“有效問提”是相對(duì)于“低效問提”和“無(wú)效問提”而提出來的。“低效問提”一般是知識(shí)理解問題，是關(guān)于教科書所列事實(shí)的解讀，關(guān)于概念或定律的理解，教師提出這一類問題，表明認(rèn)為學(xué)生對(duì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)難以進(jìn)行思維想像，或者認(rèn)為學(xué)生對(duì)某一定義在理解上有困難[2]。比如，“物質(zhì)能量”是什么意思？這類提問，其形式就是“為什么、是什么。”通常是源于好奇與無(wú)知，或某種疑慮與激發(fā)學(xué)生的求知欲而提出的問題，它往往是直接來自于生活經(jīng)驗(yàn)，如“衣服上的汗跡黃斑為什么可用食鹽搓洗？”；或?qū)?shí)驗(yàn)的直接觀察，如“二氧化碳為什么可以滅火？”，它是對(duì)“某一觀察對(duì)象的簡(jiǎn)單描述+問題”。這一類問題的出現(xiàn)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，可以引起探究，甚至導(dǎo)致新知識(shí)的發(fā)現(xiàn)。但是，要使探究真正起步，這類問題就無(wú)能為力的。它的作用主要是激發(fā)興趣，如果提問水平停留于此，探究學(xué)習(xí)就只能停滯不前。所以，這類知識(shí)理解問題是好奇加無(wú)知的問題，必須轉(zhuǎn)換為有效問題才能使自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式成為可能。筆者認(rèn)為，課堂教學(xué)中有效問提應(yīng)具備以下特征。
　　1.有較高的知識(shí)關(guān)聯(lián)度
　　問題的知識(shí)關(guān)聯(lián)度就是指所提出的問題與已有知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的程度。課堂上一個(gè)有效問題的提出，“產(chǎn)生于對(duì)知識(shí)背景的分析，僅有觀察絕不能產(chǎn)生問題。只有當(dāng)把觀察與已有的知識(shí)比較時(shí)，才能產(chǎn)生問題。”因此，若要進(jìn)行有效提問，就必須使問題與已有的知識(shí)聯(lián)系起來，提高知識(shí)的關(guān)聯(lián)度，使問題從現(xiàn)象直接描述轉(zhuǎn)化為具有某種抽象性的問題，轉(zhuǎn)化為有所知有所不知的問題。比如，學(xué)習(xí)硝酸的強(qiáng)氧化性時(shí)，已經(jīng)知道硝酸是一種強(qiáng)酸，可以完全電離，具有酸的通性。由此可以判斷硝酸能使紫色石蕊試液變紅。然后做實(shí)驗(yàn)，在濃硝酸中滴入兩滴紫色石蕊試液，溶液的確變?yōu)榧t色，說明硝酸具有酸性。但過一會(huì)顏色變淡，只要稍加熱，紅色就會(huì)馬上褪去。這時(shí)要想使探究起步，就應(yīng)該把這一簡(jiǎn)單現(xiàn)象產(chǎn)生的問題指向H+的性質(zhì)、NO3-的性質(zhì)等知識(shí)背景，并將它們聯(lián)系起來進(jìn)行比較，從而將問題轉(zhuǎn)化。諸如：“酸能使石蕊試液變紅是什么離子的作用？”、“濃硝酸中滴入兩滴石蕊試液先變紅稍加熱紅色就會(huì)馬上褪去，使紅色褪去的是什么離子的作用？”、“在濃的硝酸鈉溶液中滴入兩滴紫色的石蕊試液，再稍加熱會(huì)有什么現(xiàn)象？”等等，最終演化為“NO3-的氧化作用和H+的濃度大小有什么關(guān)系？”這一科學(xué)問題，進(jìn)而還可以發(fā)展為“氧化劑的氧化性與介質(zhì)的酸堿性有何關(guān)系？”這一探究問題。通過探究以后，得到介質(zhì)的酸性越強(qiáng)，氧化劑的濃度越大，物質(zhì)的氧化性越強(qiáng)的結(jié)論。
　　2.有較好的預(yù)設(shè)目的性
　　有效問題中存在著問題的指向預(yù)設(shè)和解答域預(yù)設(shè)。“問題的指向預(yù)設(shè)，主要是從對(duì)象角度，預(yù)設(shè)某種實(shí)體、性質(zhì)狀態(tài)、原因（因果關(guān)系）以及命題等存在”。“科學(xué)問題的解答域預(yù)設(shè)就是問題自身所認(rèn)定（或假設(shè)）的問題解答范圍，它指示著解答者到哪個(gè)域限中去尋找答案。”[3]無(wú)效問題或低效問題往往預(yù)設(shè)不明確。比如“二氧化碳?xì)怏w為什么能滅火？”，這也預(yù)設(shè)二氧化碳?xì)怏w滅火是有原因的，但至于是什么性質(zhì)并不明確。另外，它的解答域預(yù)設(shè)也不明確，到底要求學(xué)生從物理性質(zhì)的角度尋求解答，還是從化學(xué)性質(zhì)的角度進(jìn)行解答。如果我們轉(zhuǎn)換一下，變成“二氧化碳?xì)怏w的什么性質(zhì)使它能滅火？”，其指向預(yù)設(shè)和解答域預(yù)設(shè)就明確了許多。它預(yù)設(shè)了原因是二氧化碳?xì)怏w的一種性質(zhì)，預(yù)設(shè)了要在性質(zhì)領(lǐng)域解答問題。有了比較明確的預(yù)設(shè)，學(xué)生的探究過程就有一個(gè)明確的方向。正如海森堡所說：“提出正確的問題，往往等于解決了問題的一大半。”
　　3.有較廣的信息傳遞性
　　一個(gè)無(wú)效的問題或一個(gè)低水平的問題往往只是單一信息的簡(jiǎn)單重復(fù)，信息量少、綜合性差。在一個(gè)問題中，如果反映了較多的信息甚至體現(xiàn)了不同信息之間的關(guān)系（可以是不同現(xiàn)象之間的聯(lián)系，也可以是觀察數(shù)據(jù)之間的關(guān)系），則就是一個(gè)有效問題。例如：“二氧化碳?xì)怏w為什么能滅火？而碳不完全燃燒產(chǎn)生的一氧化碳為什么不能滅火？”這一問題比起原來的單一的“二氧化碳?xì)怏w為什么能滅火”信息的綜合程度就要高一些，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)一步深入，當(dāng)學(xué)習(xí)到《金屬及其化合物》中鈉、鎂的性質(zhì)時(shí)，還可以拋出“二氧化碳為什么可以滅火？”、“同樣是火災(zāi)，鈉、鎂等物質(zhì)的燃燒又不能用二氧化碳滅火？”以及“還有哪些物質(zhì)可以替代二氧化碳滅火？”這樣問題傳遞的信息量、信息廣度和綜合程度明顯不同。
　　4.有較深的思維創(chuàng)造性
　　愛因斯坦曾說過：“提出一個(gè)問題比解決一個(gè)問題更為重要，這是因?yàn)榻鉀Q問題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出一個(gè)新的有效問題卻需要?jiǎng)?chuàng)造性的思維。”例如，針對(duì)“硝酸的氧化性與硝酸中哪些微粒有關(guān)？”的問題，這個(gè)問題已有一定的知識(shí)關(guān)聯(lián)性，也有一定的預(yù)設(shè)目的性，是一個(gè)比較好的有效問題。在傳統(tǒng)教學(xué)中，如果將問題直接轉(zhuǎn)化為實(shí)驗(yàn)來演示，老師經(jīng)常是這樣做的：“下面我們用實(shí)驗(yàn)來研究這個(gè)問題”。然后取出鹽酸、濃硝酸、稀硝酸、濃的硝酸鈉溶液、銅片，用四支凈潔的試管分別取等量的上述四種溶液并編號(hào)，1號(hào)試管中是鹽酸，2號(hào)試管中是濃硝酸，3號(hào)試管中是稀硝酸，4號(hào)試管中是濃的硝酸鈉溶液。分別加入銅片后，發(fā)現(xiàn)2號(hào)試管中有紅棕色氣體產(chǎn)生，余下的三支微熱后，3號(hào)試管在試管口有紅棕色氣體產(chǎn)生，1號(hào)、4號(hào)試管無(wú)明顯現(xiàn)象，說明硝酸具有氧化性。然后再進(jìn)一步概括上升到硝酸的濃度越大，氧化性越強(qiáng)。這樣，學(xué)生的思維活動(dòng)將在此中斷。在這個(gè)過程中，一般的學(xué)生是做個(gè)觀眾，看一個(gè)結(jié)果。除了靜觀結(jié)果外，其思維未能啟動(dòng)。對(duì)于演示實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)思想、操作思路都沒有思考，學(xué)生不知道實(shí)驗(yàn)為什么會(huì)這樣做。這樣表演實(shí)驗(yàn)的作用，也就退化到只為結(jié)論提供實(shí)驗(yàn)支持、只為教學(xué)增加直觀性、只為學(xué)生提供感性印象幫助記憶、只為掌握知識(shí)服務(wù)，而不能很好地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。如果激勵(lì)學(xué)生猜想，將原問題轉(zhuǎn)換為“硝酸的氧化性是NO3-離子的作用嗎？”、“硝酸的氧化性是H+的離子的作用嗎？”、“硝酸的氧化性是H+和NO3-共同作用嗎？”，“硝酸的氧化性與H+、NO3-離子的濃度有關(guān)嗎？”等一組問題。這些問題有了更加明確的預(yù)設(shè)，將進(jìn)一步指引學(xué)生去思考，引導(dǎo)學(xué)生如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行探究，學(xué)生的思維將被高度地激活。“用問題組引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考，用組合、鋪墊或設(shè)臺(tái)階等方法來提高問題的整體效益，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，這是激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的最好途徑，也是學(xué)生主體性的最充分發(fā)揮。”[4]
　　二、有效問題設(shè)計(jì)策略
　　1.研究學(xué)生，用好教材，提高問題的有效性
　　課堂提問的靈魂不僅體現(xiàn)在啟發(fā)方式上，更應(yīng)建立在通過對(duì)主、客體的具體分析而提出“有效問題”上。上課前，我們要研究學(xué)生實(shí)際，了解學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)、接受能力、思維習(xí)慣以及學(xué)習(xí)中的困難等，就是我們通常所說的備學(xué)生、備學(xué)法，老師不是教教材，而是用教材。只有這樣，才能提出有針對(duì)性的有效問題。比如：人教版化學(xué)（必修I）中講到二氧化硫漂白作用的用途時(shí)，教材上有這樣一段敘述：“二氧化硫漂白作用是由于它能與某些有色物質(zhì)生成不穩(wěn)定的無(wú)色物質(zhì)，這種無(wú)色物質(zhì)容易使有色物質(zhì)恢復(fù)原來的顏色，因此用二氧化硫漂白過的草帽辮日久又變成黃色。”我在教學(xué)中拋出的問題是，明明知道被二氧化硫漂白過的物質(zhì)不穩(wěn)定，容易分解而恢復(fù)有色物質(zhì)原來的顏色，為什么工業(yè)上仍用二氧化硫來漂白紙漿、草帽辮等物質(zhì)呢？這是否是欺騙行為？這樣問題就是來自于教材從而用好教材，提出的問題學(xué)生感到親切而更加有效。所以，只有透徹理解新課程標(biāo)準(zhǔn)，融會(huì)貫通，才能用好教材；只有掌握教材的系統(tǒng)性、重點(diǎn)、難點(diǎn)、教材內(nèi)容的內(nèi)涵和外延，才能分清哪些是基礎(chǔ)性問題、哪些是拓展性問題、哪些問題是探究性問題、哪些是有效問題。
　　
　　2.仔細(xì)琢磨，激發(fā)活力，增加問題的趣味性
　　興趣是最好的老師，學(xué)生的好奇心理是學(xué)習(xí)的最好動(dòng)機(jī)。對(duì)常態(tài)的化學(xué)問題，增加趣味性是有效提問的策略之一。只有來自生活中富有趣味性的問題，才能激發(fā)學(xué)生思考，喚起學(xué)生探索知識(shí)的興趣。例如：為什么鎂條在空氣中燃燒得到的氧化鎂是白色粉末，而鎂條在空氣中緩慢氧化得到的氧化鎂是灰黑色？為什么銀圓、銀手飾是銀白色，而硝酸銀試劑瓶口分解得到的銀是黑色的？這樣的提問猶如“一石激起千層浪”，讓學(xué)生沉浸在思考的漣漪之中，讓學(xué)生在探索頓悟中感受思考問題的樂趣。值得注意的是：有的問題過淺，學(xué)生不動(dòng)腦筋即可回答，不能引起學(xué)生的興趣；有的問題過于死板，缺乏啟發(fā)性；有的問題太難，會(huì)使學(xué)生望而生畏，挫傷學(xué)生回答問題的積極性，造成呆板、沉悶的課堂教學(xué)氣氛。所以，教師要用生活中直觀新穎的化學(xué)現(xiàn)象，用富有情趣、生動(dòng)、和諧的語(yǔ)氣，來激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其思維的積極性。
　　3.面向全體，激活思維，關(guān)聯(lián)問題的探究性
　　新課程的核心理念是讓每一位學(xué)生都得到發(fā)展。教師所設(shè)計(jì)的問題要能面向全體學(xué)生，激活全體學(xué)生的思維，引導(dǎo)全體學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)，再逐漸把教材知識(shí)本身的矛盾與已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾當(dāng)作設(shè)計(jì)有效問題的突破口，構(gòu)建出一些探究性的有效問題，這些問題都應(yīng)該保持足夠的時(shí)間得到多數(shù)學(xué)生的回答[5]。例如，蘇教版必修Ⅱ中第三單元《化學(xué)能與電能的轉(zhuǎn)化》，在研究銅鋅原電池后，我提出這樣一個(gè)問題，原電池的兩個(gè)電極是否必須有一個(gè)電極材料參加氧化還原反應(yīng)？開始，很多同學(xué)被該問題卡住了。后來，我就針對(duì)教材中《常見化學(xué)電池的組成與反應(yīng)原理表》，引導(dǎo)學(xué)生開展小組合作探究、分析討論，學(xué)生從關(guān)聯(lián)的化學(xué)電池的組成與反應(yīng)原理分析后得到，原電池的電極材料不一定參加氧化還原反應(yīng)，如氫氧燃料電池。這類問題關(guān)聯(lián)性、探究性程度較高，這種策略有助于面向全體學(xué)生，保證不同水平的學(xué)生去思考，提出自己的觀點(diǎn)和解釋，從而激活全體學(xué)生的思維。
　　4.發(fā)展思維，提高能力，創(chuàng)新問題的開放性
　　現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，學(xué)生有了問題，才會(huì)去思考和探索，有探索才會(huì)有創(chuàng)新和發(fā)展。當(dāng)一個(gè)有效問題的答案不止一個(gè)而是好幾個(gè)時(shí)，它就要求學(xué)生從不同角度、不同側(cè)面，用不同方法去思考和解決問題，從而引起學(xué)生多角度的心理興奮，有利于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維[6]。例如，我在復(fù)習(xí)有機(jī)化學(xué)時(shí)，以CH3CH2OH（乙醇）與濃H2SO4加熱時(shí)，在不同的條件下可生成CH2=CH2（乙烯）或CH3CH2—O—CH2CH3（乙醚）等不同物質(zhì)為基礎(chǔ)，由此提出了這樣一個(gè)發(fā)散性的問題，CH3CH（OH）COOH（乳酸）在濃H2SO4存在的條件下加熱，生成物又有哪些呢？學(xué)生經(jīng)過充分合作、探究、討論后，得到產(chǎn)物可能有烯、醚、酯等多種物質(zhì)。這種開放性問題地設(shè)計(jì)，能促進(jìn)學(xué)生全面地觀察問題，深入地思考問題，逐步引導(dǎo)學(xué)生從直接形象思維向抽象邏輯思維過渡，培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維能力，并用獨(dú)特的思維方法去探索、發(fā)現(xiàn)、歸納問題。學(xué)生形成良好的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)、靈活的思維方式的發(fā)展，都得益于創(chuàng)新問題的開放性。
　　綜上所述，課堂教學(xué)中的有效問題是教師組織教學(xué)的重要手段，也是課堂教學(xué)基本的常用的教學(xué)方法之一。教師必須掌握有效問題的特征，重視課堂教學(xué)中有效問題的設(shè)計(jì)策略和控制策略，提出能讓學(xué)生自主、合作、探究和精細(xì)加工的有效問題，提高課堂教學(xué)的效益。只有這樣才能真正為學(xué)生提供探究性的學(xué)習(xí)情境，才能真正從傳統(tǒng)的重視教師的“教”轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曇龑?dǎo)學(xué)生的“學(xué)”，才能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。新課程強(qiáng)調(diào)以問題為紐帶的課堂教學(xué)，提倡讓學(xué)生帶著問題走進(jìn)教室，帶著思考走出教室，這些都離不開課堂上提問的有效性，離不開問題的啟發(fā)性、趣味性、生活性。西方學(xué)者德加默曾說：“提問得好即教得好。”課堂提問是一門學(xué)問，又是一門藝術(shù)，沒有固定的模式，需要我們廣大教師長(zhǎng)期不斷地研究和探索。只要不斷地實(shí)踐，不斷地摸索，就一定能在課堂教學(xué)中提出更為有效的問題。
　　參考文獻(xiàn)
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　　[2] 鄭國(guó)才.對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中有效提問的一些思考．中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)參考，2006（7）.
　　[3] 王習(xí)勝．科學(xué)問題與科學(xué)研究——從本體論、方法論角度看科學(xué)問題的預(yù)設(shè)對(duì)科學(xué)研究的影響.科學(xué)工作者技術(shù)與辯證法，2001（2）．
　　[4] 朱慕菊．走進(jìn)新課程——與課程實(shí)施者對(duì)話．北京：北京師范大學(xué)出版社，2002．
　　[5] 王祖浩．化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀．湖北：湖北教育出版社，2002．
　　[6] 顧明遠(yuǎn)，盂繁華．國(guó)際教育新理念．海南：海南出版社，2001．
　　
　　（見習(xí)編輯郭振玲）