中學歷史課本閱讀過程探幽

　　經常下校聽一些老師的公開課、比武課、“推門課”，有時候還旁敲側擊地問一聲旁邊的學生：你是否都聽懂了？有些學生不加思索地回答“聽懂了”，但當我進一步細問其中內在的問題時，許多學生又面面相覷，不知所然。這種似懂非懂的現象，說明學生沒有真正掌握課本里的聯系，他們最多只是“刻錄”了老師在課堂上“強調”的“歷史印象”，對歷史間最“里層”的本質聯系，仍是全然“無知”。學生這種假性“熟悉”的根源就在于未能主動去研讀、探究文本，不能披文入情入意，他們對文本閱讀的機會、習慣、愿望和能力均被老師無意識閹割了，因而對歷史學習始終處于一種隔靴搔癢的感覺。因此，我們應努力把握歷史文本閱讀的基本規律，讓歷史文本的閱讀成為師生“教”與“學”的基本常態。
　　二、歷史文本閱讀的表里構成
　　1.歷史文本閱讀的性質
　　歷史文本包括歷史原因、過程、結果以及概念、特征等顯性基礎知識和反映內在聯系的隱性線索、本質、規律等知識框架。從內容上看，文本閱讀是對那些相對固定的基礎知識的再現再認；從關系看，它是對各知識點之間的邏輯關系，如：因果關系、并列關系、包容關系、承遞關系等進行梳理分析；從表現形式看，它是對文本各種語言符號圖示的再表述或交流。現代認知心理學認為：閱讀是學習者以信息的接收、編碼為基礎，根據已有信息建構內部的心理表征，并進而獲取心理意義的過程，如識別、記憶、分析、推理、概括、歸納、預測、再創造等。而歷史文本的解讀，則是對由視覺輸入的歷史語言符號信息進行解碼和重建以獲取歷史專家在編輯歷史文本中所要傳達的信息，是對文本中那些碎片、斷裂、孔隙、渾濁、碰撞的史實進行再創造的心理過程。既然是個人的心智活動，教師就應遵循心理活動的規律，在文本閱讀中退居幕后。之所以這樣，是因為我們教師不能用自己的思維去替代學生領會文本、發現問題、創造意義。毫無疑問，文本情感的體味、升華以及文本意義的發掘、填補和闡析，都只能依靠學生自己來咀嚼和建構。越俎代庖地忽視、漠視或限制學生對文本獨特的閱讀領悟，既與新課標精神相左，也阻礙了學生自主、探究學習能力的發展。
　　2.歷史文本閱讀的兩個層次
　　歷史文本的閱讀是以歷史課本作為認識的中介，學生不僅把歷史課本從一種密碼式的符號系列轉化為一種充滿社會意義認識的產物，而且通過這種閱讀活動提升自己的精神素養和境界。它大體呈現出下面兩個層次。
　?。?）“閱本明象”。大家知道，人的認識都是從感性認識開始的，歷史文本的閱讀也是從披閱文本語言而感知歷史的。歷史語言具有傳達表象義與具象認識的功能，是學生這個特殊釋言主體獲取事象意義的語言基礎；作為認識的第二信號系統，是過去史實第一信號系統的符號，學生通過語言符號對過去的史實作出條件反射聯系，是他們閱本明象的神經活動基礎；讀釋文本語言的具象語義內容，依靠學生思維的再創造來完成，這是學生釋言明象的心理基礎。不過，學生在整個閱讀過程中，總是按照歷史語言的語義規定進行“嚴格”的再創造，所獲得的事象基本上是對語義內容的客觀反映，他們間的個性心理差異雖然較大，但所獲表象的差異不是特別懸殊。這類通過心理感知所獲語義內容規定的事象，可稱為“言內之象”，雖然簡約，但是進一步“明象”的基礎。
　　把握、釋義“言外之象”，比直感“言內之象”要復雜得多。它需要學生憑借業已獲得的言內之象所提供的人物、時間、地點、背景、原因、過程、內容、結果等歷史事象按照歷史事件本來發展的脈絡和趨勢，經學生閱讀個體再聯想、再創造等思維活動發現語義并未直接揭示的歷史事象，使歷史事象日趨豐富和完善。例如，學生在閱讀了北京人已學會了用火的言內象之后，知道火能燒烤食物、照明、取暖、嚇跑野獸等，若再聯想再創造，就會得出火還有其他功能，如用火燒斷木棍來制造勞動工具，高舉火把來追捕獵物等，這樣一番再想象，就容易豐滿北京人的意象。從這里，我們可以看到：學生再創造能力越強，他們所獲得的事象就會越豐富越完整，不同閱讀主體在意象創造的完整性和豐富性上，絕不會一致，甚至差異較大；二是創造想象的依據是間接的，源于言內之象的聯想而發生，并非語義內容的客觀反映；三是因為在感知的廣度、深度上完全不同，學生補充、完善的意象，從本質上來說是主觀的。由此可知，“言外之象”的解讀，是獲得事象的另一番途徑。
　　當然，不管是言內之象還是言外之象，“明象”的綜合效果，均靠學生主體閱讀的心理活動來實現；所獲事象的豐厚與貧弱，又均與學生閱讀的態度、方法、能力及原有的知識結構相關。言內之象，為具備一般閱讀經驗的學生共同獲取，顯得單??；言外之象，則需足夠分量的經驗、語感以及再創造思維能力才可獲得。這里，似乎告知教師這樣一個道理，其事象的索取和悟解需要學生充分發揮其主體的能動性，否則，事象的解讀將難以進行，或者是無法進行。這里彰顯了學生是自我學習的主體，老師只不過是起了一個方向性的輔助作用。
　?。?）“由象析意”。這里的“意”，不是文本語言單純的“意義”，而是歷史文本所透露出思想感情的總和，既包含了文本所蘊含的歷史本質和規律，給人以理性啟迪；又包含了濃濃的愛國主義情感、傳統道德情感以及對歷史事象的審美審丑等。由于歷史文本是“情”、“美”、“理”的綜合體，很難說孰輕孰重，但出于“情”“美”容易“感受”，“理”難以闡發，故將“由象析意”具體細分為“味象識情”、“取象審美”與“析象解理”三種思維方式。
　?、佟拔断笞R情”，閱讀認識的情感階段。它是歷史進行道德教化的主要功能之一。在《史記》列傳中，司馬遷把殷末并無多大建樹的伯夷、叔齊放在第一篇，無非是作者欣賞他們兩人在殷亡后恥食周粟，餓死在首陽山的氣節。這一方面反映了司馬遷本人的道德觀，另一方面則說明歷史具有道德情感的教化作用。但由于歷史包羅萬象，政治史的象有政治屬性的讀法，經濟史的象有經濟屬性的讀法，等等。例如，在解讀政治史的事象時，因其“象”牽涉到客觀存在的歷史人物，學生就需將典型人物與典型事件結合起來，特別是要仔細辨明歷史人物的階級屬性，方能較好地體味其中的感情。如，秦末農民起義領袖陳勝所說的“王侯將相，寧有種乎”，與五代后晉一個節度使所說的“天子寧有種耶？兵強馬壯者為之爾”，這兩句話，從詞義上說，意思差不多，但從他們兩個人的階級感情而言，則有本質的不同。前者，代表了農民階級及其利益，體現了他們反對封建統治、要求改善現狀的斗爭精神，使學生為他不畏強權、一身正氣的情感所感染；后者則代表了手握重兵的藩鎮割據勢力，他們妄圖憑借武力取得皇位，反映了他們對權力再分配的愿望。學生若不從后者的階級屬性來閱讀，恐怕很難看清藩鎮割據勢力是如何打著“天子寧有種耶”的旗號來謀取私利的，感情認識很可能含混不清甚至錯位。
　　從上可以看到，文本中的事象是對過去客觀史實的概括性顯現，具有單純、簡約、朦朧、概括的特征。但不管是什么屬性的“象”，都與“情”構成心理共鳴對應的聯系，即“情感的客觀對應物”，無不顯示了情感表象與情感體味互表的內在關系。這種以歷史事象為物質載體的情感認讀，如對善與惡、忠與奸、光明與黑暗、愛國與賣國、進步與倒退等情感的體味，既是個體情感的載體、感受和移入，傳達情感表象的個體經驗性，但更多的是傳導、內化社會普遍通用的情感，是個體主動加工歷史“典型化”情感的思想認識過程，說明了在情感體味過程中，閱讀主體是借助相關事象來表現自己對歷史真實情感的關切、體認和融入，體現了“情依象表”的思維進程。因此，對事象閱讀而生發的情感，容易使學生達成對真實歷史事象情感的認同和感染，并促使他們情感的鞏固和升華，這與文學藝術作品閱讀中滋生的情感更傾向于“具性”和“主觀”具有很大的不同，它更偏重于“理性”、“客觀”和“社會性”。鑒于這種情感的閱讀特點，教師更應該有意識地多引導學生情感的移入與體味。
　　
　?、凇叭∠髮徝馈保喿x認識的美感階段。在閱讀認識過程中，“取象審美”與“味象識情”辨不出誰先誰后，它們是并列交互的關系，互相啟迪，互相說明，互相補充，互相完善，是情中感美，美中悟情，最終的效果都是使學生受到“情”與“美”的陶冶，凈化他們的心靈。歷史事象的美如同“歷史感情”一樣，極其豐厚。從勞動人民生產的陶器、瓷器、絲綢、棉布等生活用品到修建皇宮、城墻、塔樓、運河等工程建筑，從洋溢著人性光輝的崇高悲壯美到波瀾壯闊的社會文化美，無處不有。這些“美”，首先反映的是社會歷史客觀化的“審美”形態凝固，其次是構成學生的“審美”意象和“釋言明象”的結果。這一審美再創造的過程，雖包含了學生“審美”再創造，但這種再創造不能超越歷史本身的屬性，也不能脫離歷史事象所規定的“審美”形態而自行其是。
　　審美，首先是對“言內之象”的客觀反映，繼之是對“言外之象”的主觀豐富。對“言內之象”感知得越全面，就越利于對“言外之象”的再創造，并促進學生“審美”態度的有效建立。反過來，當學生以這種“審美”態度再“回首”觀照這些事象時，心中所獲解的事象就已轉化為“審美”對象了。在審美“取象”悟解的循環中，一方面學生以自身情感經驗、能力體味歷史情感，另一方面，則是對事象中的美感、意蘊進行深層次的領悟。
　　不過，歷史審美不僅僅只是對“崇高”、“優美”等方面的獲取、體味和審視，還兼有對歷史事象“負性”、“粗鄙”等方面的感受、認識和審丑。歷史丑類很多，如賣國賊、漢奸、昏君、傀儡、獨裁者、貪官、奴才、法西斯分子、侵略者，等等。學生在這些“賣國”、“陰險”、“黑暗”、“血腥”、“恐怖”等意象的撞擊下，心靈因為巨大的震顫而獲得強烈、壓抑、窒息的情感體驗，激發起對歷史、社會、人生的反思，從而獲得歷史智慧的啟示和領悟。
　　不論是審美或審丑，在閱讀中獲得全面的精神效應，是歷史美育的總體目標和核心內容。學生經歷歡樂、激動、振奮等一系列心理過程，內心既有以往情感經驗的復現，也有經驗之外陌生情感的體味。其中愉悅之情能撫平學生心靈的皺褶，達到魯迅所言的境界，“美善吾人之性情，崇大吾人之思理”，享受歷史澄澈朗照的靜美；即便是面對悲劇、慘烈的事象，也能將其間的悲痛轉化為同情、憐憫和悲憤，使心靈獲得審美的慰藉。而對歷史丑類的審丑認識，會使學生對那些賣國賊、漢奸等丑類表現出極大的憤慨，對那些侵略者、反動右翼勢力等表現無限的仇恨，從而培養學生對美的辨別力以及是非的敏感性。
　?、邸拔鱿蠼饫怼?，閱讀認識的理性階段。一定的知識結構配套一定的認知結構?！拔鱿蠼饫怼钡膬群褪怯蓺v史現象的感知上升到歷史本質的認識過程?？档聦⑦@種認識過程概括為感性認識、知性認識和理性認識三個階段。
　　前面的“閱本明象”，即是學生對歷史事象的積累、咀嚼、消化，階段性特征的感性把握比較明顯。從思維過程看，它開始由感知事象到形成鮮明的表象，從區分本質、非本質屬性到逐步接近本質屬性，思維基本上處于歷史概念的形成階段。
　　知性認識階段，是對前面獲得的事象進行分析，開始思索歷史事件得以發生的背景、條件、原因、經過、作用、影響以及各個歷史現象之間的本質聯系。在此進程中，學生開始利用原有的認知結構來理解新概念所代表的含義，力求把握“事象中”及“事象間”的聯系，全面領會新的歷史概念，思維基本上處于概念的同化階段。
　　理性認識階段，是學生利用業已掌握的各個單純質的規定進行抽象思維，形成對事象全面、深刻、本質的把握，并由此構建歷史知識的層次和體系，形成歷史唯物主義的基本觀點，認識人類社會演進的歷史規律。學生通過對文本的反復研讀，慢慢養成“二分歷史”的評價習慣和意識，也就逐漸接近歷史現象內在本質，實現對文本主旨的認識。這種思維，體現了對文本創造認識的重構過程。
　　在“閱本明象”或“由象析意”階段，許多學生都沒有用熟讀歷史文本去洞察歷史現象背后所蘊含社會意義的習慣，更談不上用整體的歷史觀去認識自我達到服務人生的意識。這里除了教師喜歡將各種歷史知識等拆分灌輸給學生，使學生養成了“衣來伸手，飯來張口”的被灌輸習慣外，還與文本客體對學生這一閱讀主體閱讀進程的規約性有關。
　　二、歷史文本閱讀能力的培養
　　1.披文釋言，感知事象
　　文本線性語言是學生直感歷史事象的主要工具，囫圇吞棗地淺讀，是無法深入歷史內部的。因此，釋言是手段，直感事象才是目的。須知，“事”、“象”、“情”、“理”都顯露或隱藏在字里行間，學生只能依賴于自身的閱讀能力，才能釋言感“象”、知“事”、體“情”、析“理”。否則，學生只能從老師的“講解”中獲得一點“歷史”的皮毛，“情”“理”的體味就會流于表面化。例如，只有主動研讀了中國近代史的文本后，學生方能從語言符號中感知清政府是如何屈辱地同外國侵略者簽訂了一系列不平等條約，就能感知外國侵略者是如何貪婪殘暴，那份愛國情感也就會被清政府的無能和洋鬼子的暴虐而激發，也就能從不平等條約的內容及其危害中，認識清政府的腐朽及“帝國主義”的侵略本性，從而獲得中國社會一步步陷于半殖民地半封建深淵的意象。若學生從來不摸歷史課本，或是從來沒有研讀課本的習慣，即便在課堂上也不認真聽老師“分解”，那么“半殖民地半封建社會”這個特定的歷史概念也就無法在學生頭腦里變得顯性、具體而富有質感。
　　當然，即便把文本閱讀了一遍，也不一定能把握全部歷史事象及事象間不易把握的隱象。這是因為：直感閱讀是以語言符號第二信號系統為基礎，并在語義規定中進行再造想象，使所獲事象能夠基本上反映語義內容。要使閱讀體現它的效性，學生不能為閱讀而閱讀，即不能像看小說那樣一目十行，更不能像看小說那樣去尋求感官刺激。要使頭腦里的歷史人物豐富、歷史事件完善，學生必須依賴自己的思維能力、想象能力及已有的知識經驗和修養等。一目即明之象，可謂“單象”，如一些投機取巧的學生從文本目錄、章節標題、角碼注釋、圖片文字等語言符號所獲得的事象，這種事象單薄、簡約，盡管必要，但作用有限；那些通過自我的知識、修養和思維能力主動想象、加工、改造而獲之象，可謂“復象”，它們對后來窮究“事理”將發揮重要的促進作用。從閱讀實際可以看出，一般學生所獲的“單象”不會有太大的差異，但所獲的“復象”，因為與學生的思維深度、再造想象的強度以及創新思維的高下有關，各學生在獲取意象的完整性和豐富性上絕對不會一致，甚至差異很大。從語言符號第二信號系統的特性和學生認知水平出發，引導學生深讀文本顯得那樣必要和緊迫。
　　2.深化事象，加工增值性
　　歷史文本的增值性主要體現在歷史“事象”之間，它是指對歷史事象審美審丑的思想感情。在直感事象階段，盡管也能發生感情，但這份感情常常不能長久維持，通常只是一時的“沖動”，情緒化比較“嚴重”，表現為即生即沒。要想讓學生把那種“樸素的激情”升華為成熟、理智的愛國感情，就應該用新課程的理念積極引導學生去探究歷史事象，讓學生主動體驗、加工文本閱讀過程，使他們逐漸學會釋象析事，理解為什么這樣，而不是那樣。只有讓學生真正讀懂弄通了歷史之所以這樣發生的成因后，才有助于他們比較深刻地認識自己膚淺了解歷史的癥結，也才能幫助學生洞察歷史發展的實質。歷史事象是歷史知識和愛國情感的物質載體和具體表述，與情感的關系，是一種社會歷史心理的聯系。這份情感，既有社會普遍情感的成分，也有主體情感的體驗與移入。
　　在釋言閱讀過程中，歷史事象還存在另一種附加值，那就是審丑。歷史上的那些丑角、敗類，會給學生心靈有另一番刺激和警醒。把歷史中的審丑從愛國主義思想感情中抽離出來，只是為了突出它更能激起學生閱讀主體的愛國浪花，產生美的激情。須知，這份特殊的愛國情感是一系列情感的心理過程，能為社會成員共同獲取，相對客觀，但對文本的理解和體認，且取決于學生加工歷史事象的態度和程度，有相當的主觀性，而讓學生的主體情感完全移入、體味文本中的情感，則是徹底的主觀化了。從這個體驗過程來看，它需要學生主動獲取和追求，試想，如果一味讓老師分開拆講而不讓學生去體味去索解，可以斷言：學生對歷史事象的“審美”和“審丑”相當膚淺和局限，很難達到精神愉悅和心靈震顫的效果，特別是時間上不能持久、心理上不能鞏固。由此，深化歷史事象的增值性，教師應從審美、審丑兩種體悟情境以及審美追求、釋象領悟、精神效應三個過程去研讀歷史文本，引導學生自己去閱讀、分解、感悟歷史事象，促使學生對言外、言內之象進行再創造再體驗，使學生在犁與矛、血與淚、火與劍的沉淀中，獲得心靈的凈化和理性的認識。
　　借助相關的歷史“事象”，傳導相關的歷史情感，使“情”因“象”而發，“情”因“事”而表。從本質上說，“味”象“識”情，既是學生愛國情感的培養過程，也是理性訴求的必然要求和歷史責任感的深化過程。
　　3.逼近內層，析象悟理
　　引導學生對歷史事象的比較、分析和綜合，從現象中歸納抽繹出社會歷史發展的本質，是歷史文本閱讀的主要目的。也只有讓學生的思維到達理性的高度，他們的人生才會從中受益，社會責任感的培養也才會水到渠成。因此，讀史不是簡簡單單背誦現成的歷史史料，而是對史料的深加工，對文本材料的重新解碼和編碼。只有當學生站在更高更廣的層面總體把握科技發展的狀況時，他們就越能接近歷史發展的內層，看到歷史事件的各種聯系。
　　學生在感性認識、情感認識、知性認識的基礎上，通過對事象材料加以科學的分析綜合、歸納演繹，便能將各個孤立的本質規定進行全面深刻的抽象和概括，從而認識人類社會矛盾運動的客觀規律，實現對文本主旨的把握，最終使學生養成運用歷史唯物主義的觀點辨析社會現實問題的能力。
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　　（責任編輯關燕云）