高中語文選修課存在的問題與對策

　　高中新課改，最引人關注的莫過于選修課程設置。但結合幾年來課改實施情況看，人們最大的感受是選修課“美麗而渺遠”：美麗者，選修課設置理念先進，目標高遠；渺遠者，選修課實施條件不熟，勉為其難。由此，高中選修課知其難為而為之，難免變“味”走樣。以母語學科語文為例，其選修課開設舉足輕重，也很有代表性，但在實施過程中卻存在許多問題。
　　一、高中語文選修課實施中存在的問題
　　1.選修課程“必修化”
　　《普通高中語文課程標準》（實驗）指出：選修課程“更應該致力于讓學生有選擇地學習，促進學生有個性地發展。”“有選擇地學習”是選修課的基本特征，但在選修課教學實踐中，學生的選課權被層層“盤剝”，幾無剩余。第一層次的“奪權者”是各省高考政策制定者：選修課怎么考，考哪些，就決定了哪些選修課模塊能夠有幸進入教學實踐領域。比如某省的普通高中課程方案把語文選修Ⅰ中的“傳記選讀”和“語言文字應用”直接列為了必選課程，這些選修課就搖身變為“必修課”。沒有被定為“必選”的選修課模塊，各中學和一線教師也要想法設法從高考方案中尋找蛛絲馬跡，擇其重者而教之，或者干脆“遍地開花”，普遍“必修”。第二層次的“奪權者”是各中學課程決策者，為減少選修課走班制帶來的對管理、師資、硬件設施、教學成本等方面的沖擊，一些學校化繁為簡，避難擇易，統一教材，統一課程，按班級“派選”，學生選擇權大大縮水。第三層次的“奪權者”就是一線教師。在教學實踐中，語文教師往往從便于管理、利于高考或者維護自尊（比如害怕自己開設的選修課選的人不多）等方面出發，對學生選課指手畫腳越俎代庖，學生實際上沒有多少選課權；非但如此，教師的選修課教學方式“必修化”，以課堂形式為主，以讀講方法為主，全然不顧語文課標所講的選修課教學“有的側重于實際應用，有的著眼于鑒賞陶冶，有的旨在引導探索研究”等不同能力重點帶來的教學方法不同，這樣學生的所謂選修課也少有個性化學習空間，呈現“非選化”狀態。
　　2.選修課程邊緣化
　　語文選修課，不論是從其模塊數量還是在各省普通高中課程執行方案所占教學時間看，都占有語文課程的半壁江山。但實際是否如此呢？倪文錦教授講，在2007年的新課改首次語文高考中，廣東、山東語文卷選修課內容分別占12%和10%，而海南和寧夏卷選修課內容根本沒有。在當前高考的強力牽引下，可以想見，選修課如此低的參考份額是遠遠不能吸引一線教師認真從事選修課教學的，選修課被敷衍、挪用在所難免。我們再從理論上分析，選修課設置初衷是為了充分體現學習者學習個性，而作為一省人才選拔性考試的現有高考體制，為了體現考試的公平性，要更多考查帶有共性的知識與能力，這樣才能比較、鑒別和篩選，可見選修課設置與現有高考體制本身就是矛盾的，選修課難以納入現有高考框架進行評價。在這樣一個教育還充滿著嚴重功利色彩的時代，選修課難免“掛羊頭賣狗肉”，借選修課之名大搞高考強化訓練，例如在“詩歌與散文”選修課中進行詩歌或散文的高考閱讀分析訓練，“語言文字應用”選修課進行語文必修課中的字詞句應考訓練等，選修課事實上被邊緣化。以上所談是基于高考原因。選修課被邊緣化還有教師自身素質的原因。語文選修課作為人文性極強的課程，其對任課教師學科知識素養、教學技能水平尤其是課程開發能力等提出了比必修課高很多的要求，很多學校真正能勝任選修課教學的教師不多，不但不能開出有分量的選修課，而且很多教師基于完成教學任務開設選修課，使選修課教學流于形式，虛以應付，這一現象在教育欠發達地區和非一流學校非常普遍。在選修課程中，選修Ⅱ的地位更是岌岌可危，由于教師課程開發能力不足，以及各省課程方案都沒有給選修Ⅱ明確的學習時間，“這使得選修Ⅱ在普通高中語文新課程中實際上已經銷聲匿跡。”
　　3.選修課程低效化
　　選修課占著語文課程過半課時，但從教學實際情況看，發展學生個性特長的教學實效遠遠不如預期。究其原因，除了前述高考與教師素質因素帶來的課程被邊緣化，選修課的低效還源于其管理權限不明，地位不清，造成選修課教學蜻蜓點水、虛浮應付。選修課中的重點組成部分選修Ⅰ到底是國家課程，還是地方課程或校本課程，目前尚存爭議。靳彤老師認為，選修Ⅰ應屬國家課程。作為國家課程，學校和教師在選修Ⅰ面前沒有足夠的話語權（尤其是課程開發權），因此，很多學校就以某些出版社的現成教材來充當。但拿語文來說，這些出版社的現成教材為了增強普適性，往往涵蓋面寬，時間跨度大，很像一本“萬能教材”，例如，《外國小說欣賞》、《中外戲劇名作欣賞》等等，而一些取材范圍小、針對性強、更容易讓學生深入透辟學習的選修課如《<紅樓夢>賞讀》、《莎士比亞戲劇欣賞》卻很少。取材寬泛的所謂“萬能教材”很難說能真正顧及學生學習專長，激發學習興趣，選修課很容易被師生應付。從選修課地位來看，高中語文課程標準說“選修課程是在必修課程基礎上的拓展與提高”，既是“拓展與提高”，那么從理論上講，選修課應該是必修課基礎上學有余力者的進一步深化，而不是人人必選的攤派任務，更不該占有語文課程的半壁江山。然而當前的語文選修課，模塊眾多、課時不少，時間緊任務重，疲于應付。不少教師反映，一個學期要保質保量完成兩個語文課程模塊很難，而通過36學時要完成一個內容豐富、選題周全的選修課模塊也不容易。可見，新課改語文選修課程設置明顯帶有貪多求全急功近利之嫌，不但選修課自己變了“味”，還沖淡了“共同基礎”的學習。除去以上這些，我們還有理由質疑：我們的語文選修課模塊設置是否考慮了中國教育發展不均衡的事實？是否準確評估了高中生語文學習的興趣與專長？如果我們忽略了地域差異，放大認識高中生的個體差異（而忽略同年段學生學習的趨同性），采取一刀切上馬大量選修課程，那么這些選修課可能會變成課程專家和教師的自娛自樂，難以收到實際效果。
　　4.選修課程“上層化”
　　本次新課改整體取向是“自上而下”改革，專家引路，一線教師實施。這樣做優勢頗多，但也難免埋下理論與實際脫節的“病根”。就語文選修課而言，一方面是學術化傾向明顯。很多人擔心，以課程標準中課程舉例九《<人間詞話>選讀》為代表的文化論著選讀模塊，內容比較艱深，缺少大量文本閱讀作支撐，明顯帶有設題的“學術化”視角，恐怕會讓教師與學生雙方面力不勝任，讓選修課變味。另一方面，當前語文選修課程開發權力上移，選修Ⅰ絕大多數課程被各出版社“善意”包辦，而編寫這些選修教材的大都是重點高校的專家學者，教材從選材到探究性問題設置難免帶有“專家”口味，能否適應中學語文教學實際也值得懷疑。選修課程上層化還有一方面的意思，那就是選修課支配權上移，即以省級課程決策者為基礎的各層級管理權力演化為選修課程的絕對支配權力，一線教師和學生在選修課面前沒有話語權。失去話語權的一線教師和學生在選修課面前過于被動，這樣的選修課很容易變“味”走樣。
　　從以上分析可以看出，高中選修課的變“味”，原因很復雜，上有國家課程決策者對選修課管理權限及地位認識不清，中有各省高考政策滯后，下有各學校設施設備及管理經驗缺乏，以及一線教師因權力轉移和個人素質不夠在選修課面前嚴重失語。如此等等都表明，高中開設選修課，就目前來看，困難重重，問題很多。我們需要正視與檢討現有選修課實施中存在的問題，尋找可能的出路。
　　二、解決目前語文選修課存在問題的對策
　　1.重新確立語文選修課管理權限、地位與特點
　　
　　從語文選修課管理權限看，選修課程中的主要構成部分選修Ⅰ如果被認定為國家課程，可能會因為剛性太強，卻又管理粗放而使課程喪失地區與學校針對性，不利于真正滿足學生的個性化學習。因此，建議明確定位選修Ⅰ為地方課程或校本課程，直接管理權由省教育行政部門或其監督指導下的各地區教育行政部門擔當。為了確保選修課質量，省或地方教育行政部門可以在廣泛征求一線師生意見基礎上選用教材出版社的選修教材，也可組織本地區或教育水平接近的幾個地區師資自行開發或聯合開發選修課程，省市教育行政部門也可批準師資力量強的學校自行組織開發選修Ⅰ中的課程，地區教育行政部門挖掘地方文化特色或根據學校特點，積極組織力量進行語文選修Ⅱ課程的開發。例如，地方作家作品欣賞、地方民俗文學欣賞、地方方言俗語辨正等，讓語文選修Ⅱ真正走進教學實踐領域，而不只是課標中的擺設。
　　從語文選修課地位看，語文選修科目設置繁多，教材開發品種過多，占用課時過多，不符合我國現階段的教育國情和漢語言教育的傳統與特點。根據教育部《普通高中課程方案》（實驗），所有學科必修學分114分，選修Ⅰ、Ⅱ總共才28分。按照每個模塊2學分計算，語文選修課不可能開設5個模塊10個學分。因此，語文選修課應該減少學習模塊，縮減課時，恢復到它應有的地位，那就是語文課程標準表述的“高中語文選修課是在必修課基礎上的拓展與提高”。從這一認識出發，語文選修課的模塊設置、課程選量、課程安排等都需要重新審視。比如，現有選修Ⅰ中的“詩歌與散文”、“小說與戲劇”、“新聞與傳記”等模塊，其能力培養按課標本意是既要包括“閱讀與鑒賞”，又要包括“表達與交流”，但事實上教師基本只注重“閱讀與鑒賞”，“表達與交流”往往被虛化，如果要二者兼顧，課時又不夠。因此，筆者建議是否可以把模塊改為“古典文學文化”（或稱“國學詩文經典”）、“現當代文學”、“寫作”與“語言文字應用”等四個模塊（“文化論著研讀”對高中生而言整體難度偏大，真正能選的學生也不多，可以暫不考慮設置）。從課程選量看，基于高中選修課總學分并考慮語文學科的母語地位，語文選修課以每生選取2至3門為宜，允許學生有不選權（深圳市的高中課程執行方案就允許不參加高考的學生不修選修課）。各級課程決策者應該具備一個基本認識：學習是一個漫長過程，難于一蹴而就，貪多求全恰恰會讓選修課失去存在價值，在高中階段，通過選修課培養學生個性化學習意識，喚醒學習興趣，是學習內容之外更重要的價值。從課程安排看，語文必修課作為基礎性學習，最好貫穿高中三年學習的始終，因此，選修課宜與必修課并行開課（并非指從高一開始設置選修課），但這要防止選修課被敷衍、挪用，所以地方教育行政部門要加強監督。同時，各省課程方案應該給語文選修Ⅱ明確的學習時間，將其納入選修課體系整體考慮，以免被虛化。
　　從語文選修課內容設置看，選修課不能像必修課那樣面面俱到，應該在充分調研學生學習興趣與特長的基礎上開設精而專的選修課程，力爭選材開口小巧一點，探究實踐深入一點。比如“古典文學文化”模塊可以開設《古典詩歌鑒賞》課程，也可以開設《唐詩鑒賞》課程，甚至開設《李白詩歌鑒賞》課程，“寫作”模塊可以開設《文學寫作》課程，也可以開設《詩歌創作》課程，等等。以閱讀鑒賞為主的選修課要盡可能留足時間讓學生讀原著，以表達應用為主的選修課要多安排實踐環節。總之，語文選修課應該精選學習內容，留足學習時間，讓學生學習更透徹，力爭收到以一當十、以點帶面的效果。
　　2.思考并解決語文選修課與選拔性高考的關系問題
　　（1）要大力扭轉學校課程管理者和教師觀念，逐步淡化選修課以至整個語文課程與高考的密切聯系。高中課改之初，一些省份試圖通過增設選做題來適應高中語文選修課教學，這是不可行的，因為語文選修課程千差萬別，如何能夠通過一張試卷予以全部關照？更重要的是，這種“遷就”態度會進一步強化教師應試意識，促使選修課程“必修化”。因此，要讓選修課以其真正價值生存下去，淡化教師應試意識才是上策。筆者認為，一方面語文高考不應公布過于明細的考試大綱，消除教師琢磨考綱的心態，讓語文教育回到踏踏實實培養學生語文素養上來；第二方面是語文高考題要超越教材版本與文體限制，超越必修、選修限制，考出語文的“真精神”；第三方面是語文高考題型和選材最好常變常新，以此消除教師“技術化套構”和“厚此薄彼”心態，老老實實教語文。做到上述三點，語文選修課才可能有立足之地。第四方面是教育理論專家和教育主管部門要持續不懈地給應試化教育者“洗腦”，以理論和事例證明培養學生扎實語文功底的考試效果勝過題海戰術與教學技術化，從而還選修課教學一片空間。
　　（2）進一步探索完善高校自主招生政策，推動高中語文選修課教學。傳統高考比較注重基礎學力，但對學科特長人才選拔不利，也不能很好地評價學生的發展潛能。高校自主招生更具靈活性，也比較注重特長人才的選拔，已經開了好頭，如果能進一步加以完善，強化招生的科學性和公平性，其對高中學生有個性地學習和有選擇地學習必將帶來積極影響，能更好地推動各科選修課教學。
　　（3）引入具有較高信度和效度的社會評價手段，讓學生通過選修課獲得的語文特長得到認證。基于評價多元化原則，將高考以外的社會性評價作為人才選拔的參考，不失為一種思路。與理科和英語相比，語文目前還沒有一種具有較高信度的社會性成果認證，這不能不說是一種遺憾，因此，可以考慮完善兩三種經省級政府或省教育行政部門以上單位批準并監管的社會性競賽及其他成果認證，以競賽或成果認證考查學生的語文特長，并將認證成績作為人才選拔的重要參考。
　　（4）改進高考錄取時的人才信息呈現模式。筆者建議可以采取“一基準、兩參考”模式。所謂“一基準”就是以高考成績為基準，“兩參考”一是指以社會性成果為參考，包括上述有一定信度與效度的社會性競賽成果，以及學生參加一定層次與水準的課外實踐活動的成果，如演講比賽、文藝作品發表等；二是指以校內選修課課業評價等級為參考。高考錄取個人信息表上除呈現高考成績外，還要完整呈現以上兩類參考信息，在高考筆試成績規定分差范圍內，錄取高校有權參考社會性成果和選修課課業評價等級決定取舍。需要明確的是，如果選修課權力下放，為了避免學校虛填成績，除了教育主管部門加強監督，選修課成績可以實行比例等級制，即根據選課人數，按規定比例確定各等級成績，錄取信息表上填寫選修課等級及全校該選修課選課總人數，供錄取者參考。
　　3.正視地區差異，循序漸進推進語文選修課教學
　　我國基礎教育發展水平極不平衡，選修課開發與教學難度又都遠遠高于必修課，因此選修課建設應該正視這種地區差異，不能搞一刀切。要大力培訓選修課教師，加強地方師范院校支持基礎教育師資培訓力度，改進地方師范院校課程設置及教學方法，各市、縣、校掛牌確立選修課優秀師資并開展傳幫帶活動及校本教研活動，實行選修課教師資格認證制度，寧缺毋濫等。面對選修課“走班制”帶來的管理難題，地方教育行政部門要多組織研討，尋找解決問題的方法，在確保選修課質量前提下因地制宜、因課制宜開展選修課教學。同時，選修課開設需要更多教學資源，政府要加大基礎教育投入，尤其要基于公平原則增加薄弱學校的教學資源配置，確保選修課正常開設。
　　參考文獻
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　　[4] 熊明川.語文之痛與高考之弊：問題與改革.教學與管理，2008（4）.（責任編輯關燕云）