現(xiàn)代教育理論視野下的學生觀探析

　　學生觀是教育者在一定教育理念的指導下，在教育教學實踐中所形成的對學生的較為穩(wěn)定的看法，對自身的教育教學活動具有重要的影響。現(xiàn)代教育理論視野下的學生觀和傳統(tǒng)教育理論視野下的學生觀有著諸多的不同。學習和把握現(xiàn)代教育視野下學生觀的特征，對于完善我國現(xiàn)代教育理論，加快我國各級各類學校正在進行的素質教育改革具有重要的理論意義和重大的現(xiàn)實意義。
　　通過對現(xiàn)代教育理論的系統(tǒng)研讀，可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代教育理論視野下的學生觀具有以下基本特征。
　　一、每一個學生都是具有獨特優(yōu)勢發(fā)展領域的個體
　　傳統(tǒng)教育理論認為，青少年學生在智力領域存在著巨大的差異，只有那些在認知領域具有一定天賦的學生才能完成高深的學習任務，成為社會上的精英，因而更加強調基礎教育機構的功能就是教師按照一定的標準挑選優(yōu)秀學生，并把他們培養(yǎng)成社會精英，但對認知能力不佳的學生則嚴重忽視，認為他們反正要進入勞動者大軍的，不必要接受高深的教育。現(xiàn)代教育理論認為，經濟與社會生活的多樣化必然造成對人才要求的多元化。國內外教育教學的改革實踐也充分證明青少年學生在智力領域的天賦確實是有差異的，但這種差異絕對不是青少年學生不能接受正規(guī)基礎教育的障礙，每一個青少年學生都有他自己獨特的優(yōu)勢發(fā)展領域，教育者只要為他們提供了良好的教育環(huán)境和適合他們特點的教育教學，他們都會學會規(guī)定的知識技能，在自己原有的認知基礎上有所進步，成為社會所需的多元人才的。正如美國掌握學習理論的創(chuàng)始人布盧姆所指出的：“世界上任何人都能學習，如果在早先與現(xiàn)在都提供適當?shù)膶W習條件的話，幾乎所有的人都能學好。”[1]多元智力理論的創(chuàng)始人霍華德·加德納也認為，每一個青少年學生都是具有巨大智能發(fā)展?jié)摿Φ膫€體，“只要大腦沒有受傷，如果有機會接觸有利于培養(yǎng)某一種智能的環(huán)境和條件，那么，幾乎每個人都能在那個智能的發(fā)展上取得非常顯著的效果。”[2]
　　因此，我國基礎教育機構的教師要盡早摒棄傳統(tǒng)的學生觀，要真正把青少年學生看作具有獨特發(fā)展優(yōu)勢和無限發(fā)展?jié)摿Φ膫€體，不能歧視任何智力發(fā)展有障礙的學生，要充滿信心地關懷每一個青少年學生的成長，為他們創(chuàng)設良好的教育環(huán)境，為他們提供適合他們特點的個性化的課程與教學，引導他們在原有知識經驗的基礎上不斷取得新的成績，成為社會所需要的多元人才。
　　二、每一個學生都是具有主體性的人
　　傳統(tǒng)教育理論認為，青少年學生是教育的對象，他們的身心發(fā)展還處于不成熟的階段，要把他們培養(yǎng)成為社會所需要的人才，關鍵在于充分發(fā)揮教師的主導作用，但對于如何發(fā)揮學生的主體作用則很少提及。現(xiàn)代教育理論認為，青少年學生不僅僅是教育的對象，而且是教育的主體。在現(xiàn)代教育理論者看來，教育活動是教師指導下的青少年學生主動的認識活動，青少年學生不是機械被動地接受教師的知識，他必須發(fā)揮自身的主體精神，調動全身的器官參與知識的產生與發(fā)展過程，最終獲得較為系統(tǒng)的知識技能，不斷增強自身的綜合素養(yǎng)。因此，現(xiàn)代教育理論在繼續(xù)重視教師作用的同時，更加強調學生是一個主體的人，更加強調充分發(fā)揮學生的主體性，并把它看成是教育教學工作成敗的關鍵所在。美國著名的教育學者阿爾德勒也認為，“所有真正的學習都是主動的，而不是被動的。它需要使用頭腦，而不僅僅是記憶，它是一個以學生而不是以教師為主要動力的發(fā)現(xiàn)過程。”[3]因此，我國各級教育機構的教師都要盡早樹立學生是學習的主體的教育理念，要創(chuàng)造各種條件，盡可能地充分發(fā)揮青少年學生的主體精神，給學生在學習中更多的自由和選擇，引導他們積極主動地參與到知識的產生與發(fā)展的過程中，使他們在活動與交往的過程中不斷提高自身的綜合素養(yǎng)。
　　三、每一個學生都是發(fā)展變化的人
　　青少年學生有他們自己認識世界的方式，他們具有自身的內心世界。和正常的成人相比，青少年學生在諸多方面存在著不足或缺陷，但他們的不足或缺陷正在隨著時間的流失而逐步減少。確實，青少年學生是身心處于急劇發(fā)展變化狀態(tài)的人，他們在知識、技能和能力等諸多方面存在著很多的缺陷或問題，但只要他們沒有重大的疾病，他們就有巨大的發(fā)展?jié)撃埽蝗绻麨樗麄儎?chuàng)設了良好的教育環(huán)境，加上他們自身的努力，他們肯定能成為國家所需要的建設者和保衛(wèi)者的。正如聯(lián)合國教科文組織負責人所強調的：“現(xiàn)代科學指出，人在生理上尚未完成，這一點對于我們認識人，是有獨特貢獻的。我們可以說，人永遠不會變成一個成人，他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。”[4]美國著名的教育學者范美楠也認為：“看待兒童其實就是看待可能性，一個正在成長中的人。”[5]而傳統(tǒng)的教育理論總是把學生看作永遠長不大的小成人，總是喜歡用成人的眼光和標準去要求學生，導致師生關系緊張，教育效果不佳。
　　因此，我國教育工作者要盡早轉變教育觀念，不能把自己的觀點和要求不問青紅皂白地強加給學生，不能繼續(xù)用固定的眼光和成人的標準看待青少年學生，不能因為他們現(xiàn)在不行就永遠不行，過去有缺點就永遠不能改正，要用發(fā)展變化的眼光看待他們，充分相信他們的學習潛力，給他們充分的時間和適度的自由，引導他們在原有的基礎上不斷取得成功，促使他們積極主動地投入到新的學習中去。
　　四、每一個青少年學生都是具體的人
　　教育工作者一生一世都在和青少年學生打交道，很難遇到音容笑貌完全相同的學生，更不用說個性完全一致的學生了。每一個學生的家庭環(huán)境、遺傳素質、生活環(huán)境不同，他們對待生活、學習的態(tài)度不同，這在很大的程度上影響和決定著他們現(xiàn)在和今后的發(fā)展方向。正如聯(lián)合國教科文組織負責人所指出的：“作為教育主體的人，在很大程度上，是一個普遍的人——在任何時候，任何地方都是一樣的。然而，作為一個特殊教育過程的對象的某一特殊個人則顯然是一個具體的人。”“每一個學習者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的。當我們決定教育的最終目的、內容和方法時，我們又如何能不考慮這一點呢？進入教育過程的個體是一個具有文化遺產的兒童，他具有特殊的心理特征，在他的內心還有家庭環(huán)境的影響和四周經濟狀況的影響。”[4]
　　因此，要完成國家規(guī)定的培養(yǎng)具有個性的高素質人才的任務，我國教育工作者就要切實把每一個青少年學生當作一個具體的人來對待，要深入到學生中間詳細了解每一個學生學習、生活和家庭中的具體情況，及時掌握他們在學習、生活中遇到的各種問題或困惑，并在此基礎上為他們制定個性化發(fā)展計劃，盡可能做到讓學校的課程與教學適應每一個學生身心發(fā)展的需求，真正實現(xiàn)因材施教，讓每一個學生在學校里的學習都能在原有的基礎上有所進步，有所收獲，成為國家所需要的多元人才。
　　五、每一個學生都是整體的人
　　通過教育要為社會輸送合格的人才，這些人才應該是既有良好的知識技能，又具備一定的解決實際問題的能力；具有良好社會責任感和社會公德身心和諧發(fā)展的人，即身心全面發(fā)展的人—完人，也只有這樣的人才能更好地適應社會的進步和變化。在現(xiàn)實社會中，教育過于迎合經濟和社會變革的要求，造成了學生人格的分裂和身心的片面發(fā)展。正如聯(lián)合國教科文組織負責人所指出的：“目前教育青年人的方式，對于青年人的訓練，人們接受的大量的信息——這一切都有助于人格的分裂。為了訓練的目的，一個人的理智認識方面已經被分割得支離破碎，而其他的方面不是被遺忘，就是被忽視；不是被還原到一種胚胎狀態(tài)，就是隨它在無政府狀態(tài)下發(fā)展；為了科學研究和專門化的需要，對許多青年人原來應該進行的充分而全面的培養(yǎng)被弄得殘缺不全。為從事某種內容分得很細或者某種效率不高的工作而進行的訓練，過高地估計了提高技術才能的重要性而損害了其他更有人性的品質。”[4]
　　因此，要促使我國教育工作持續(xù)健康快速地發(fā)展，我國教育工作者就要把每一個學生都當作一個整體的人來看待，要把促進學生身心和諧發(fā)展，為社會培養(yǎng)和諧發(fā)展的人才作為我國教育工作的出發(fā)點，徹底排除唯智主義思想的束縛和影響，創(chuàng)設優(yōu)美的寬松的充滿人性關懷的教育環(huán)境，給學生在學習上更多的自由和選擇，讓他們積極參與各種社會實踐活動，在活動與交往中學習。促使他們在德育、智育、體育、美育等方面全面發(fā)展，成為具有良好的社會責任感和社會公德，具有良好知識素養(yǎng)和高強能力的人才。
　　參考文獻
　　[1] 瞿葆坤．教育學文集·教學（中）．北京：人民教育出版社，1988．
　　[2] [美]霍華德·加德納．多元智能．北京：新華出版社，2004．
　　[3] 國家教育發(fā)展研究中心．發(fā)達國家教育改革的動向和趨勢（第五集）．北京：人民教育出版社，1994．
　　[4] 聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學會生存—教育世界的今天與明天．北京：教育科學出版社，1996．
　　[5] 王萍．教育現(xiàn)象學視野域中的人．教育理論與實踐，2010（3）．
　　
　　（責任編輯付一靜）