基于改革情境的教師情緒管理

　　以課程改革為核心的基礎教育改革，引導和推動了學校方方面面的變化，改革成為學校和教師生活的常態。持續不斷的改革狀態，使教師一直面臨著角色轉換、新角色發展的巨大壓力。探究頻繁改革對教師的情感考驗，加強改革情境中教師的情緒管理，也就成為學校管理者的新課題。本文擬從學校管理的層面出發，考量頻繁改革給教師帶來的實際影響，并探究學校教師情緒管理的基本策略。
　　一、問題的提出及現狀
　　新課程改革全面實施以來，改革就成為學校工作的主旋律，成為教師工作的真實寫照。一方面，改革帶來的新理念確實給教師帶來了巨大的精神振奮；另一方面，各項改革措施的頻繁推出，又對教師的情緒造成了激烈的震蕩，使教師在精神上承受著巨大的壓力。近年來，我國學者對改革情境中的教師情緒做出了許多研究和探討，為加強改革進程中的教師情緒管理，提出了許多中肯的意見和建議。但是，諸多研究本身卻也存在著待疑之處，主要表現為：許多研究首先就預設了教師情緒的負面性這一前提。也就是說，研究者常常會首先假定，隨著改革進程的深入，教師不斷表現牢騷滿腹、敷衍塞責、抵制抗拒等多種負面情緒，這些負面情緒干擾了改革進程的深入。另一方面，研究者又更多地把情緒的調適問題推給教師個人，強調教師面對不斷深入的改革情境，應當怎樣怎樣轉變自己、發展自己，以調適自己的情緒，適應改革的進程。這樣的研究，不僅無形中突出了改革的一元性、至上性，有意無意間忽視了對改革方案自身的審視；而且，也阻塞了改革與實踐之間對話的渠道。正如富蘭所指出的，“意見相似并非好事。這會使人們的觀點變得更加雷同，并且排斥他人，同時卻錯過了許多更有價值的新線索”。
　　理查森區分了兩類改革：一類是由學校外部人士發起的指令性改革，另一類是由教師自己發起的自愿改革[2]。以課程改革為核心的基礎教育改革，無疑是外在學校和教師的指令性改革。但是，不論是什么樣的改革，總離不開教師，教師總處在漩渦的中心。因為，一方面，改革必須通過教師才能使學生發生合乎改革意愿的變化；另一方面，只有加深教師對改革的理解和認同，才能深入推進改革的進程。某種程度上，發展教師既是改革的手段，更是改革的目標。因此，加強教師培訓，使教師發生合乎改革意愿的改變，也就成了改革者的首要追求。
　　改革外在于教師，改革又依賴于教師，種種相悖的邏輯，使教師培訓變得難題重重。不僅如此，改革還徹底顛覆了教師原有的教育思想和教育行為。因此，改革者更多的是寄希望于對教師進行知識理念的更新，來達到教師改變的目的，系統的理性知識的灌輸也就成了改革者倚賴的重要手段，即在教師培訓的過程中，改革者先通過對傳統教育觀念弊端的批判，來彰顯改革的先進性，再通過對改革理念進行邏輯演繹，構想出“理想的教育實踐”，來規范教師的教育行為，使之轉向合乎改革者的意愿。但是，這種單向的“邏輯的實踐”所帶來的直接后果就是，偏重于對改革的理性知識和邏輯理念的培訓，漠視了教師情感的復雜性。哈格里夫斯指出，即使我們對課程實施的情意因素視而不見，它們也會從后門（經常以破壞性的方式）重新進入改革。情意因素未能納入改革視域，在改革進程中，我們經常能夠感受到來自教師的抵制。這種抵制盡管并不十分激進，但更多的是一種陽奉陰違的消極抵抗。即教師表面上接受改革，但并不落實在行動中。原因有如下幾點。
　　1．“摧毀重構”取向的改革，不僅顛覆了教師的傳統知識和經驗，而且從根本上否定了他們原有的教育理念和信條，使他們遭受著巨大的情感危機。正如新文化取代舊文化一樣，“摧毀重構”取向的改革不可避免地具有這樣一種特征，即新的理念是通過對原有觀念弊端的批判來促進其自身的發展和完善的，對原有觀念弊端的批判，某種程度上只不過是新理念出現的憑借。而教師在長期的專業實踐中，已經形成了無數次被證明行之有效的知識、技能和經驗，已經形成了自己獨特的教育思維和教學方式。“摧毀重構”取向的改革，在徹底顛覆他們教育思維和教學方式的同時，會使教師在情感上陷入惶恐、無助和茫然，轉而是行為上的消極抵制。令教師難以接受的是，行為上的消極抵制又使他們不得不承受保守、頑固、不思進取等惡名，污名化的境地更加劇了他們情感上的重創。
　　2．偏重于理性的培訓方式，短期深入的改革途徑，使改革方案缺失情緒維度，改革進程缺乏對教師情緒的關注。由于全面推進改革的需要，改革進程往往是在盡可能短的時間內，在大面積的范圍內，全面實現教師的改變。這種外來于學校和教師的、“以一種意識形態戰勝另一種意識形態，并且只留下一種解決途徑”的改革思路和改革模式，也使得改革者無法顧及教師情緒，有意無意之間忽略了教師的情感。加之以20世紀70年代以來“認知革命”對教育領域的巨大影響和推動，改革進程明顯呈現出對教師知識結構、教育理念等認知過程的極大關注，而對改革方案中的人性維度，對改革進程中教師情緒的關注明顯缺失，改革把教師當作是一架毫無情感、機械運轉的機器。在這種情況下，對教師實施系統的、有目的的知識培訓，更新其教育理念、影響其行為方式，也就有了理論上的強力支持。任何改革本質上都是人的改革，若改革缺乏對人的關注，改革就會失去了意義，改革理論也顯得殘缺不全。
　　二、處理恐惶情緒的方式方法
　　在改革進程中，教師的各種情緒，更多的是由變動不居的改革情境和改革方案的偏失所引起的。換句話說，頻繁的教育改革，必然會使教師產生大量復雜的情緒體驗。因此，將解決情緒問題的責任完全推給教師，也就明顯失去了公正性和合理性，也阻塞了改革與實踐之間對話的渠道。只有超越教師情緒的個體范疇，從改革這一特定的社會文化背景中去理解教師的各種情緒活動時，才能獲得整體上的把握。
　　首先，必須建立全體教師的共同價值觀和學校愿景。革新必先革“心”，只有使改革進程充滿教師的情緒體驗，使教師對改革進程達成一致共識，改革才會獲得支持與響應。這就要求我們努力構建學校合作文化，建立共同愿景進行引導。一要通過完善制度，建立在教師共同意愿基礎上的制度文化，引領教師達成對改革的理解。學校在充分調研、廣泛聽取意見的基礎上，不斷完善校本教研制度、集體備課制度、外出學習制度等多項制度，努力使教師在提高素養的同時達成對改革的理解。二是通過每學期舉辦讀書文化節、報告交流會、教學創新周、校內“百家講壇”等多種載體，使培訓提高的過程變成教師享受改革的過程，實現教師在提升專業知識和業務能力的基礎上的差異發展。三是有效運用溝通工具，充分利用學校集會、教研例會、開學典禮、開放周儀式等多種典禮儀式，傳遞學校的發展方向和目標意愿，有效與教師溝通，建立全體教師的共同愿景。在這里，我們突出的是，當教師出現負面情緒時，學校管理者應該努力以服務的心態去仔細分析負面情緒試圖傳遞的信息，以及造成這些負面情緒的原因，及時疏導或做出相應的政策調整，以充分照顧到不同教師的發展需要。
　　其次，要妥善處理好學校改革進程的步伐。教師其實并不總是抵制改革的，只要稍微深入學校就會發現，教師其實是一個積極求變的專業群體：他們不斷地重組課堂，不斷地調整教學方式，不斷地更新教學內容。優秀的教師時刻都在按照學生需要、有效教學、社會發展的理解進行著自愿改革。
　　因此，在學校改革進程中，學校管理者必須處理好改革步幅與改革頻率之間的關系。在學校改革進程中，“小步子快跑”可能是比“跨越式前進”更為實際的策略，也更有可能導致大規模改革的成功。
　　第三，為教師提供理性和情感雙向維度的支持。在大規模、摧毀重建式的改革進程中，教師要實現“跨越式前進”的改革目標，一般總要經歷忍痛割愛、適應沖擊和專業再生三個階段，而其中第二個階段是最漫長和令人痛苦的。在這個階段，教師已經充分地體驗到了改革帶來的種種沖擊和挑戰，而新的專業實踐模式尚未建立，這時候教師往往感到困惑和迷茫，情緒上容易陷入困頓。學校管理者應該而且必須為教師提供情緒上的支持，在學校建立合作共進的工作氛圍，讓教師在合作氛圍中不斷嘗試，積累經驗，使教師的專業實踐得到升華。
　　在目前改革的宏觀背景下，變革始終是學校面臨的實際問題。學校管理者只有在改革進程中，厘清學校發展方向，喚醒教師的工作激情，使之與改革愿景相適應并相互促進，學校才能真正實現根本的轉變。
　　參考文獻
　　[1] 尹弘飚，李子建.論課程改革中的教師改變.教育研究，2007（3）.
　　[2] 操太圣.學校變革中的情緒管理：校長的新挑戰.教育發展研究，2009（10）.
　　（責任編輯劉永慶）