教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)具有社會情感的個人

　　阿爾弗雷德·阿德勒(Alfred Adler)的個體心理學(xué)理論在西方人格心理學(xué)史上占有重要的地位，他強調(diào)社會情感的培養(yǎng)在人格形成中的重要地位，并且提出人格塑造的思想。阿德勒指出，個體心理學(xué)是通過專門研究兒童心理，借以認識成年人性格特征以及行為方式的學(xué)科。既然人格是可以被創(chuàng)造和改造的，那么教育無疑將承擔(dān)起人格培養(yǎng)的重要責(zé)任。好的教育應(yīng)該能夠幫助兒童克服自卑感，并把社會情感融入到兒童對優(yōu)越感的追求中去。阿德勒的人格理論來源于其對現(xiàn)實案例的了解和分析，因而具有現(xiàn)實意義和可操作性。
　　中國目前的教育現(xiàn)狀是，教師往往依據(jù)考試成績把學(xué)生分成“三六九等”，或者提倡一種“精英”的、“拔尖兒”的教育（譬如奧數(shù)學(xué)習(xí)班），強調(diào)競爭而忽視了群體感和合作感的培養(yǎng)。阿德勒把社會情感的培養(yǎng)視為教育過程中重要一環(huán)的思想可以為中國的教育提供另一種思路和某些問題的解決方式。
　　一、對優(yōu)越感的追求源于自卑感
　　阿德勒認為自卑感是一種普遍的人類心理，所有的兒童都具有。自卑感是一種正常的、甚至是有益的心理，不同于自卑情結(jié)。自卑情結(jié)是自卑感發(fā)展到一定程度的消極表現(xiàn)，它會影響兒童為追求優(yōu)越感所擬定的目標(biāo)的實現(xiàn)。“如果一個問題出現(xiàn)，某個人對此無法適應(yīng)或無法應(yīng)對，并強調(diào)確信自己無法解決，這時他表現(xiàn)得就是自卑情結(jié)。”從積極方面看，自卑感是個體追求優(yōu)越感的強大動力，它能激發(fā)兒童通過改善自身的環(huán)境來消除自卑感。就阿德勒本人幼年時期的經(jīng)歷看來，他曾一度由于病弱的體質(zhì)和不佳的學(xué)習(xí)表現(xiàn)而飽受自卑感的折磨。然而他通過努力而擺脫了自卑感，最終于1895年獲得了維也納大學(xué)的博士學(xué)位。可以想見的是，阿德勒的自身體驗也促使他提出了人應(yīng)當(dāng)也能夠超越自卑、創(chuàng)造自我的思想。
　　自卑感形成于嬰兒階段，并伴隨人的一生。剛出生的嬰兒是很不成熟的，無法滿足自己基本的需要，需要被照顧才能生存，與成年人相比處于劣勢。鑒于這種劣勢的感覺，嬰兒會確定自己追求優(yōu)越的目標(biāo)，并行動起來，試圖克服自己想象中的或者真實的劣勢。即使是成年之后，人們?nèi)匀幻媾R著生命短暫、身體病痛以及職業(yè)選擇，與他人建立社會關(guān)系，兩性關(guān)系三類生活問題，因此，“沒有人會發(fā)現(xiàn)自己的處境已實現(xiàn)了出類拔萃、完全主宰環(huán)境的最終目標(biāo)。”不過，阿德勒并不把生活中的挑戰(zhàn)看作是人的折磨。在他看來，對問題的解決恰恰是人獲得生命樂趣的方式。另外需要指出的是，優(yōu)越感的目標(biāo)并非是單一的，而是因人而異的，對優(yōu)越感的追求方式也是多種多樣的。即使在追求優(yōu)越感的過程中遇到障礙，人也不應(yīng)該氣餒，而是應(yīng)該及時調(diào)整，選擇更多新的途徑。
　　二、優(yōu)越感的正確指向是社會情感的建立
　　每個人都希望使自己在別人眼中是重要的，這里就暗含著對優(yōu)越感的追求。這種重要性是通過對其他人所做出的貢獻而非索取體現(xiàn)的。因此，在追求優(yōu)越感的過程中，人不能偏離社會情感這一指向，否則就會誤入歧途。社會情感賦予個體生命的意義——“生命的意義在于對全體人類感興趣”并且培養(yǎng)自己的社會感和愛心。
　　個體心理學(xué)認為，只有對社會有益的事，才是正確的事；任何偏離生活規(guī)范的行為，都必然會與法律和現(xiàn)實發(fā)生沖突，并且無益于個體生活價值感地獲得。不過阿德勒也客觀地指出，社會制度和風(fēng)俗并非是一成不變的，個體不應(yīng)該受到社會制度的壓迫，正如人們?yōu)榱藬[脫低下和屈從，摧毀了神祗。阿德勒強調(diào)社會感是人之所以為人的依據(jù)，但并非要求個體對某種社會制度地絕對遵從。在自由主義盛行的今天，對社會感的強調(diào)無疑對社會上公共道德失范的狀況具有借鑒作用。
　　個體對優(yōu)越感地追求會促使人形成不同的生活風(fēng)格，歸納起來有四種，即支配型、索取型、回避型和對社會有益型。只有最后一種生活風(fēng)格是良性的，從根本上就在于其包含著社會情感，具有這種情感的個體能夠以積極的態(tài)度面對生活，并與他人合作。阿德勒認為，社會感是衡量人的價值的普遍有效的唯一標(biāo)準。
　　三、如何幫助兒童建立良好的社會情感
　　幫助兒童建立社會情感應(yīng)從家庭和學(xué)校兩方面入于，只有把二者結(jié)合起來才能使兒童與他人建立友好、信賴與合作的關(guān)系。“父母本人之間應(yīng)當(dāng)平等相待，與外界也應(yīng)保持友好而親密的朋友關(guān)系。這樣，小孩才會覺得家庭內(nèi)外都有值得信賴的人。我們還看到：小孩在學(xué)校也要覺得是班里的一分子，是其他孩子的朋友，并且能夠信賴他們的友誼。”家庭和學(xué)校的目的都是要把兒童培養(yǎng)成具有社會性的人，成為人類中平等的一員。
　　如果兒童在追求優(yōu)越感目標(biāo)的過程中得到家長與教師的幫助與合作，并最終獲得了進步與成功，他們就會真正地重視社會合作精神的價值。在這個過程中，教育者應(yīng)當(dāng)從關(guān)心的情感出發(fā)，站在兒童的出發(fā)點上去了解其想法、發(fā)現(xiàn)問題，并引導(dǎo)和幫助兒童解決問題。“只有真正地關(guān)心他人，我們才能成功。我們必須設(shè)身處地，通過他的眼睛來觀看，通過他的耳朵來傾聽。他也必須盡自己的力量，來實現(xiàn)我們共同的了解。我們必須展現(xiàn)給他一個人對另外一個人的興趣、關(guān)心。我們必須與他合作來找到其錯誤。”。
　　在教育中，關(guān)愛的態(tài)度是最為核心的精神。我們要培養(yǎng)兒童對他人的關(guān)愛，那么教育者自身當(dāng)然也應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)這種情感。不過這種關(guān)愛并非指的是非理性的溺愛，也更非忽視和冷漠。過分的驕縱會使孩子只知索取不知付出，不懂得合作的益處和必要；被忽視的孩子則不知道愛與合作的價值，對外在環(huán)境抱有冷漠和敵意的態(tài)度。只有理性地把握關(guān)愛的尺度，才能培養(yǎng)出具備勇氣和毅力的b7de6f7166e15e5df6a3ce0eeffc2d884bc7cafdbcfc9fe8810b89f18c5ad2fa孩子；也只有在這種情況下，孩子才可能最大化地展示自己的潛力。“除非我們努力使孩子的勇氣和毅力發(fā)展到一定的程度，否則我們就無從判斷孩子的能力和潛力。如果我們嚇唬他們，奪走他們對美好未來的希望，那么，他們固然能夠繼續(xù)生活下去，但如果我們鼓勵他們的勇氣，那么，這種兒童就會取得更多更大的成就。”
　　1.家庭方面
　　家庭教育對兒童的影響體現(xiàn)在三個方面：父母之間的關(guān)系、父母與外界之間的關(guān)系、父母對兒童的養(yǎng)育方式。
　　平等互愛的家庭環(huán)境會對子女產(chǎn)生十分積極的影響，它會對孩子學(xué)習(xí)合作精神產(chǎn)生潛移默化的作用。相反，父母之間的爭吵和相互指責(zé)會暴露他們之間的不合作態(tài)度，同時在爭吵中，父母雙方會把孩子作為爭吵中的棋子，爭奪孩子對自己更多地愛，這種不和睦的家庭氛圍無疑不利于培養(yǎng)孩子的合作精神。除了爭吵之外，家庭中單方權(quán)威的模式也無助于孩子合作精神的培養(yǎng)。例如，母親常常會在處理孩子的棘手問題時對孩子說：“等你爸回來再說。”在阿德勒看來，這種方式會有損平等、尊重的家庭氛圍，并使孩子把父親視為生活中的權(quán)威，母親相應(yīng)地被擺在了弱者的地位上。母親有責(zé)任，也有能力與父親一起幫助孩子把問題處理好，這是平等合作的家庭氛圍所必需的。父母應(yīng)當(dāng)在家庭事務(wù)的處理上（其中包括對孩子的教育問題），經(jīng)過協(xié)商達成一致的意見，而非單方面由一人做主。
　　家庭對社會生活的參與程度對孩子的成長起著十分重要的作用，它把兒童對合作精神的理解從家庭內(nèi)部擴展到外部世界。生活在開放、與外界交往頻繁的家庭中的孩子，自然而然地更容易對他人產(chǎn)生友好、信任的感情；生活在封閉家庭中的孩子，則會對外界產(chǎn)生陌生、敵對之感。開放的家庭不僅在家庭氛圍上對孩子產(chǎn)生積極的影響，家長還會鼓勵孩子獨立與外界打交道、建立聯(lián)系，在這兩方面的作用下，孩子的合作能力自然能夠得到良好的培養(yǎng)。
　　民主與鼓勵的養(yǎng)育方式是阿德勒最為推崇的。溺愛從來都不會帶來愛的回報，而只會造成被愛者更多的索取，并把這視為理所應(yīng)當(dāng)。過于嚴苛的態(tài)度，也只會讓孩子喪失信心、畏首畏尾。父母應(yīng)當(dāng)成為子女的朋友，在可能程度內(nèi)為子女創(chuàng)造一個寬松自由的環(huán)境，培養(yǎng)其獨立決策、應(yīng)對的能力。這樣的教育才能讓孩子為未來將遭遇的情境做好準備。家長應(yīng)該對孩子的發(fā)展有相當(dāng)?shù)哪托暮托判模驗槿绻议L都懷疑孩子的能力，那么又怎能培養(yǎng)起孩子面對挫折的勇氣和信心呢。
　　
　　2.學(xué)校方面
　　阿德勒指出，學(xué)校的目標(biāo)應(yīng)該是為社會培養(yǎng)能為大眾利益共同努力的人。因此，培養(yǎng)具有社會情感的學(xué)生就成為學(xué)校教育目標(biāo)的應(yīng)有之義。對于學(xué)生，學(xué)校的要求可以被定義為“兩個合作一個興趣”：與教師合作、與同學(xué)合作，以及對所學(xué)科目產(chǎn)生興趣。教師在其中起著靈魂作用，他所具有的職業(yè)素養(yǎng)使他能夠幫助學(xué)生適應(yīng)學(xué)校生活，創(chuàng)造良好互助的班級環(huán)境，并且培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進而培養(yǎng)出具有社會情感的人。“理想的教師負有一種神圣的、激動人心的使命：他鑄造學(xué)生的心靈，人類的未來也掌握在他的手中。”
　　兒童初進入學(xué)校，要面臨的主要問題是從家庭到學(xué)校這一新環(huán)境的心理調(diào)適。如果孩子沒有做好面對新環(huán)境的準備，他們就會表現(xiàn)出自卑的情緒，面對挫折不知所措。教師應(yīng)當(dāng)從激發(fā)學(xué)生的興趣開始，幫助學(xué)生適應(yīng)新環(huán)境并幫助學(xué)生建立對所學(xué)科目的自信感。學(xué)生在學(xué)業(yè)上的興趣往往與教授這門課程的老師相關(guān)聯(lián)，如果他喜歡這門課的老師，他就會對這門課抱有更大的熱情，反之亦然。如果這門課的老師講課缺乏技巧，并且對待學(xué)生態(tài)度粗暴，那么學(xué)生就容易對這門課程產(chǎn)生厭學(xué)情緒。通常來說，粗暴的態(tài)度比授課技巧更能導(dǎo)致學(xué)生對這門學(xué)科的排斥心理。因此，阿德勒十分強調(diào)鼓勵、寬容、耐心等教學(xué)的藝術(shù)，因為批評和責(zé)備只能使學(xué)生產(chǎn)生悲觀情緒，放棄努力。
　　另外，阿德勒否認正常智力情況下的遺傳因素，當(dāng)然智力超高或者智力缺陷者除外。他強調(diào)，“一個教育工作者，一個相信自己教育的價值的教育工作者，一個相信教育可以訓(xùn)練人的性格的教育工作者，不可能毫無邏輯矛盾地認可能力遺傳的觀念。”兒童的學(xué)習(xí)成績會受到家庭的物質(zhì)條件、家庭氛圍，以及家庭文化的綜合影響。剔除來源于家庭的影響，一般智力的孩子是沒有遺傳優(yōu)劣之分的。事實上很多被老師稱贊聰明的孩子無非短時間內(nèi)的強記能力較好或者對某類問題反映較快。輕率地做出這樣的評價有可能造成兩方面不良的后果：被評價聰明的孩子會自恃智力高而不愿努力，被評價愚笨的孩子會喪失信心而放棄努力。
　　教師應(yīng)當(dāng)堅信智力處于正常范圍內(nèi)的學(xué)生，經(jīng)過鼓勵和幫助，都能克服障礙，獲得學(xué)業(yè)上的成功。因此，教師不應(yīng)該對一個偏離正常軌道的學(xué)生妄下惡毒的斷語，諸如評價他們前途黯淡或者蠢笨無能。這只能加重學(xué)生的懦弱情緒，并且由于缺乏對自身的理性判斷，學(xué)生會相信自己不如別人，甚至放棄努力的嘗試。只有鼓勵學(xué)生相信自己，才能促使學(xué)生大膽地嘗試并克服眼前的挫折，最終取得成功。阿德勒指出，“教育者最為重要的任務(wù)，或者說神圣的職責(zé)，就是確保每個學(xué)生不會喪失勇氣，并使那些已經(jīng)喪失了勇氣的學(xué)生通過教育重新獲得信心。”學(xué)業(yè)不佳的學(xué)生要克服學(xué)習(xí)的心理障礙需要經(jīng)歷一個過程，這需要教師給予相當(dāng)?shù)哪托模詴r間換取學(xué)生進步的空間。因為這種障礙從根本上說是其生活方式方面的障礙，如對克服困難缺乏足夠的勇氣或者是對自身能力評價較低。
　　培養(yǎng)學(xué)生的社會情感，需要營造一個友好的班級氛圍。蔑視和貶低他人的人本質(zhì)上是懦弱的，這種行為是其追求優(yōu)越感的歪曲表現(xiàn)。教師應(yīng)當(dāng)以身作則，在任何時候都不要對分數(shù)較低的、或者犯了錯誤的學(xué)生采用譏諷的態(tài)度，并且對學(xué)生之間的類似現(xiàn)象予以及時堅決地制止。教師對學(xué)生的態(tài)度會極大地影響到學(xué)生在班級群體中的地位，得到教師較低評價的學(xué)生往往也會被班級同學(xué)評價較低，甚至有可能受到其他同學(xué)的歧視。
　　在阿德勒看來，教學(xué)應(yīng)當(dāng)通過與實際生活的聯(lián)系來激發(fā)學(xué)生的興趣。這一理論很有些實用主義的意味，事實上，杜威的確從阿德勒的思想中吸取了有益的成分。阿德勒反對粗暴、逼迫的教育方式，提倡鼓勵、耐心的引導(dǎo)方式。他甚至堅決反對懲罰在教學(xué)中的應(yīng)用，認為這樣只會加劇學(xué)生的排斥心理，把學(xué)校看作不是其追求優(yōu)越感的適合之地。
　　3.二者的相互結(jié)合
　　雖然父母和教師同樣負有對孩子教育的責(zé)任，并且雙方對對方教育當(dāng)中出現(xiàn)的偏差都能起到糾治作用；然而，阿德勒指出，鑒于教師的職責(zé)和對教育觀念的敏感度，教育的責(zé)任應(yīng)當(dāng)主要由教師承擔(dān)。
　　雖然問題兒童的出現(xiàn)不應(yīng)僅僅歸咎于學(xué)校，但是學(xué)校作為家庭與社會之間的中介，有責(zé)任發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問題以及幫助學(xué)生克服成長中的障礙。家庭教育受父母性格、文化程度以及教育方式等因素的影響，有可能會對兒童的成長造成某些不良的影響，學(xué)校負有引導(dǎo)兒童從這些負面家庭影響的陰影中擺脫出來的責(zé)任。阿德勒指出，學(xué)校教育對個體起著決定性的作用，學(xué)校有能力也有責(zé)任使他們?yōu)檫m應(yīng)社會生活作好準備。
　　由此，教師不免在工作中與家長發(fā)生沖突，因為教師的糾正工作必然是以家長的教育失誤為前提。但是，教師需要謹記的是，“家長無需為孩子表現(xiàn)出來的所有毛病負責(zé)。因為家長并非富有技巧的教育者，他們只是按照自己的理解和習(xí)慣來教育子女。”教師有時候會產(chǎn)生教育責(zé)任推諉的意識，當(dāng)問題解決不了時，就把“皮球”踢給家長。有的教師甚至?xí)W(xué)生說，“我要問問你爸媽是怎么教育你的？”同時，家長也會因為被召喚到學(xué)校而對教師產(chǎn)生抵觸心態(tài)，他們會感到某種程度上的被指責(zé)。教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變心態(tài)，以平等懇切的態(tài)度而非指責(zé)抱怨的情緒，與家長進行溝通。教師應(yīng)該使家長了解到自己的善意，并使用技巧來幫助家長。居高臨下的態(tài)度，只會使家長拒絕合作。要注意的是，即便家長愿意配合，由于長久以來受到傳統(tǒng)教育思維的影響，態(tài)度的轉(zhuǎn)變也不可能是迅速徹底的。
　　在溝通方式的選擇上，教師不僅僅應(yīng)當(dāng)考慮到家長的態(tài)度，還必須留意不當(dāng)?shù)臏贤ǚ绞娇赡軙W(xué)生產(chǎn)生的傷害。譬如通過成績單反饋的溝通方式，多數(shù)教師認為讓學(xué)生把成績單帶回家簽字是為了讓父母了解孩子的學(xué)習(xí)狀況和其在學(xué)校的表現(xiàn)。這種觀點在某種意義上是有道理的。不過，取得了好成績的孩子即使沒有被要求也會主動把成績單展示給父母看，而拿到不理想分數(shù)的學(xué)生則想辦法逃避父母看到成績單后會帶來的懲罰，甚至?xí)７录议L筆跡自己簽名。如此看來，簽名的效果就失去了，因為教師的重點意圖是要家長協(xié)助督促取得不良成績的學(xué)生學(xué)習(xí)。可是，依經(jīng)驗來看，若非萬不得已，學(xué)生是不會把糟糕的成績告訴父母的。阿德勒指出教師應(yīng)該考慮到某些學(xué)生家庭的特殊情況，如某些家長會采取十分嚴厲的家庭教育方式，對這些學(xué)生多一些同情和理解，因為，成績不佳已經(jīng)令學(xué)生感到自卑，把成績單帶回家又會帶來更多的懲罰。“如果一個孩子總是受到批評，成績不好，并喪失了趕上其他學(xué)生的信心，那么，他自然就不會喜歡學(xué)校，自然會設(shè)法逃離學(xué)校。”
　　四、結(jié)論與評價
　　阿德勒把社會情感的培養(yǎng)看作是教育的重要目標(biāo)，這對我國目前教育目標(biāo)嚴重向分數(shù)傾斜的現(xiàn)狀無疑有糾偏的作用。不過，阿德勒的思想也有其缺陷，從教育角度出發(fā)，認為教育應(yīng)當(dāng)完全排除強制的思想是過于理想主義的；另外，阿德勒未能從社會維度出發(fā)來看待社會情感的養(yǎng)成。
　　第一，阿德勒的思想對單純以成績好壞作為衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準的教育理念是一種沖擊。雖然教育界已經(jīng)逐步對素質(zhì)教育重視起來，但是在高考的壓力之下，分數(shù)在實際意義上仍然被學(xué)校視為教學(xué)工作的核心任務(wù)。而且，從現(xiàn)實來看，考一個好分數(shù)，就能占有更好的教育資源，并且借此獲得能力地進一步提升。從某種意義上看，素質(zhì)教育甚至被拋給了大學(xué)，大部分學(xué)生在升入大學(xué)后才有精力參與到各種社團和愛好小組中去。然而，某些素質(zhì)一旦缺失了，便很難再進行彌補。以自我為中心，缺乏對他人的關(guān)心和寬容，以及基本人際交往能力欠缺，這些都成為很多學(xué)生的“通病”。阿德勒強調(diào)，幸福感不在于成為第一名或者是最好的，而是在于成為一個好的同伴。人是處于社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)當(dāng)中的，與他人的良性互動至關(guān)重要，不懂得互助與關(guān)愛他人的人是無法獲得幸福感的。我們的教育要幫助個體找尋生命的意義，就應(yīng)該注重人的社會情感的培養(yǎng)。因為假使沒有社會情感，人便很難在個人成就的追求上取得成功；即便成功了，也會偏離正常的軌道，無益于整個社會的福祉。
　　第二，阿德勒對教育抱有過分樂觀的態(tài)度。他否定教學(xué)過程中的逼迫和強制，強調(diào)只要耐心并加以鼓勵，兒童就能達成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。其實，在現(xiàn)實的實踐中，學(xué)習(xí)過程中是需要強制甚至懲罰的。正如涂爾干所指出的，真正的教育始于文化變得越來越復(fù)雜，而社會又要求人們迅速掌握這些知識以承擔(dān)社會分工，維持社會的正常運轉(zhuǎn)，因此，教育“必然會有某種艱辛的和帶有強制性的因素”。由此，建立在關(guān)愛基礎(chǔ)上的約束和督促在教育中還是必要的，當(dāng)然要注意選擇適當(dāng)?shù)姆绞健?br/>　　第三，兒童社會情感的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)從三個維度出發(fā)，家庭、學(xué)校、社會。阿德勒強調(diào)了學(xué)校為主，家庭潛移默化為輔的教育方式，卻漏掉了社會這一重要維度。家庭與學(xué)校屬于社會整體的一部分，受社會文化的影響，又與社會有所區(qū)別，譬如家庭比社會多些溫情，學(xué)校則宣揚地是社會文化中積極的方面。然而，個體即使經(jīng)過了學(xué)校的“孵化”，進入社會后仍然需要一個適應(yīng)的過程。因此，社會情感的完善化要在個體進入社會后才能完成。可能如阿德勒所說的，個體心理學(xué)研究地是兒童心理學(xué)，所以他未能從社會視角出發(fā)對社會情感的養(yǎng)成做進一步的論述。這可以看作是其理論的一個缺陷。學(xué)校不應(yīng)當(dāng)被設(shè)想為脫離社會的“真空”，而是有責(zé)任在學(xué)業(yè)以外，通過組織多樣的社會實踐活動，使學(xué)生接觸到實在的社會生活，更好地為進入社會做好準備。
　　參考文獻
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　　（見習(xí)編輯郭振玲）