專題重構 在守正中創新

　　選修課是與必修課不同的課程。選修教材以專題形式呈現，因而選修課教學也應該以專題形式進行，這既是選修課設計的初衷，也是選修課教學的關鍵。然而實際的教學情況卻并不是這樣。筆者在全國各地以及本地聽了不少以選修文本為內容的教學觀摩課，這些觀摩課相對于必修課來說，沒有多大變化，專題教學沒有受到教師的普遍重視，他們關注的仍然是單篇的課文，依然只是重視文本信息的完全傳輸、知識的系統傳授，而缺少專題意識和課程視野。這種對選修模塊內容的處理僅停留在對單篇文章的理解和分析上的教學方法，割裂了各知識點之間的聯系，不僅不能充分發揮選修教材是必修教材延伸和拓展的作用，也不能達到使學生對必修課已經學過的知識有更高層次的概括性認識和學習能力的升華的目的。
　　課程改革轟轟烈烈地進行了許多年，為什么選修課教學沒有出現讓人耳目一新的局面？為什么語文教師在教學選修課時還要篇篇精講而不愿進行專題教學？在經過調查分析后，我們找到了兩個原因：一是選修課教材雖然在編排上異于傳統教材和必修教材，這些文本也足夠經典，但依然是文選式的。這種文選式架構，與教師在必修課教學中形成的固有的教學模式不謀而合，教師自然也保持著因循舊有模式的巨大慣性，特別是當選修課教學由理想走向現實后，老師們在觀望和迷惘中，漸漸失去了革新的沖動。二是選修教材編寫本身存在著這樣那樣的問題，讓教師無所適從。如《中國古代詩歌散文欣賞》詩歌部分的三個專題，它們本身并不能完全孤立，欣賞一首詩歌要“知人論世”，也要“置身詩境”，還要“因聲求氣”，這三種鑒賞方法并不能斷然隔開，按哪一種主題進行專題教學都會顧此失彼。而散文部分也存在著“示例”不夠典型及選文與專題主題不匹配的問題，前者如第四專題所選的陸游作品《過小孤山大孤山》，無論是在中國古代散文中，還是在陸游的作品中，這篇作品都缺少代表性，因而也難以承擔“示例”的作用；后者如第五專題所選的蘇洵作品《六國論》及歐陽修的《伶官傳序》，這兩篇文章是史論文中的典范，形制規整，把它們列入“散而不亂”這個專題中顯然讓教師們摸不著頭腦。
　　我們不得不承認，在教學實際中，很多教師對于選修課一直抱有不敢放手的想法，寧愿求全求深，唯恐掛萬漏一。其實，選修課自有其特點，選修課與必修課的最大不同之處在于它的自主性、靈活性遠遠地超過了后者。選修課在教學內容的取舍、教學形式的呈現以及難度深度的把握上教師是有自主權的。教師可以綜合考慮教情學情等要素，科學而富有實效地將教學內容重新整合，突出重點，去除枝蔓，連綴成線，以使教學思路更清晰，學生視野更開闊。
　　下面筆者結合教學《中國古代詩歌散文欣賞》時的一些做法，談談如何對這一模塊進行專題重構。
　　《中國古代詩歌散文欣賞》是人教版的選修模塊之一，編者從高中生實際水平出發，按不同的鑒賞角度、鑒賞方法設置六個專題，且詩文分列：詩歌部分三個專題，依次是“以意逆志、知人論世”、“置身詩境、緣景明情”、“因聲求氣、涵詠詩韻”；散文部分也是三個專題，分別是“創造形象、詩文有別”、“散而不亂、氣脈中貫”、“文無定格，貴在鮮活”。這種以文本中客觀存在的、規律性的知識或方法為標準建構的專題，不僅切合高中生的欣賞需要，而且能從幾個基本方面充分體現詩歌散文兩種文體的各自特點。但確如前文提到的那樣，教材編寫是存在著一些問題的，為最大限度地發揮教師的主觀能動性，更好地進行系統性的專題教學，我們對這一模塊進行了一系列的重構。
　　一是對與專題主題不契合的個別文本進行替換。如“以意逆志，知人論世”專題的“示例”《長恨歌》，該文主要是從諷喻的角度對詩人創作的意旨和作品的主題進行探討，其他方面如白居易的生平事跡、詩歌創作的背景等均未作介紹，只是建議學生“根據作品本身和相關文獻資料作出自己的理解”，而學生個性化的理解，既可以是歌頌李、楊愛情，也可以是諷喻當時李氏荒淫誤國，還可以是愛情諷喻相結合，這種多義性使得對本文的鑒賞即使是介紹了創作背景，這種背景與詩歌的主題關系也不大，這種情形造成了專題目標“以意逆志，知人論世”方法在本詩鑒賞過程中的明顯缺位。再如第五專題“散而不亂，氣貫中脈”中的《六國論》，這篇文章第一段提出了總論點“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”，而后兩個分論點緊跟上：“賂秦而力虧，破滅之道也”、“不賂者以賂者喪。蓋失強援，不能獨完，故曰弊在賂秦也。”接下來，第二段論證對應第一個分論點，第三段論證對應第二個分論點，該文論證非常嚴密，何來“散”呢？又怎么能作為“散而不亂”的代表？“示例”的作用是使學生舉一反三、觸類旁通，如若教材的例子不足以全面概括單元學習的重點，教師則可以另選作品作為賞析示范，如白居易的《秦中吟》、歐陽修的《瀧岡阡表》，用它們作為“知人論世”和“散而不亂”的“賞析示例”代替《長恨歌》、《六國論》則是很有示范性和典型性的。
　　二是對不太合理的專題進行整體重構。本模塊第四專題“創造形象詩文有別”是需要進行重點改組的部分。《教師教學用書》在這一部分的“說明”中指出：中國古代詩歌散文都很重視形象，但二者的形象性又有差別。中國古代詩歌是一種高度凝練的藝術，常常有“狀難寫之景如在目前，含不盡之意見于言外”。因而，詩歌的形象非常發達，象外之象、味外之旨需要仔細品味。中國古代散文相對于詩歌來說是一種比較舒展的藝術，句式散化，篇幅可長可短，表情達意不受格律限制，可以興之所至，自由揮灑，因而散文中的“意”表達得更為明白顯豁。按照這個說明及本專題的主題，這一專題的選文應該詩文對舉，以進行對比賞析，但是教材卻不是這樣。從“賞析示例”的《過小孤山大孤山》到“自主賞析”中的《庖丁解牛》、《項羽之死》、《阿房宮賦》再到“推薦作品”的《西門豹治鄴》、《大鐵錘傳》等，全是散文作品。那么，教學中無論是采用單篇形式還是專題形式，都無法讓學生明白在“創造形象”方面“詩文”是“有別”的。為此，我們對這一專題的教學內容進行了必要的重組。范仲淹的《岳陽樓記》是學生們在初中學過的散文，在簡要分析后，把杜甫的《登岳陽樓》、《泊岳陽樓下》、《陪裴使君登岳陽樓》和李白的《與夏十二登岳陽樓》中的一兩首拿來作為“賞析示例”對比閱讀，使學生明白在描寫岳陽樓方面詩歌散文在創造形象時是各有特點的，然后在自主賞析《項羽之死》時，引導學生把它與杜牧的《題烏江亭》、胡曾的《烏江》、王安石的《烏江亭》、李清照的《詠項羽》等一起來閱讀；學習《阿房宮賦》時，把它和胡曾的《詠史·阿房宮》一起比較賞析。這樣的重構不僅能突出“創造形象詩文有別”的主題，讓學生明白“散文和詩歌雖然都具有形象性，但各有特點”，而且能發揮學生探究問題的熱情，提高學生合作學習的能力。
　　三是打破原有專題甚至是教材的限制，依一定的標準選擇相關篇目重構專題。主要是同類文本的共性閱讀賞析或比較賞析，分析這些篇目的共性與個性。如按照同一體裁建構專題，在學習《項羽之死》時，把它和《西門豹治鄴》、《大鐵錘傳》、《種樹郭橐駝傳》組合成人物傳記專題；按照同一題材建構專題，在學習孟浩然《夜歸鹿門歌》時，把它和謝靈運及王維、韋應物、儲光羲、常建、李白、杜甫等人同類詩歌集于一處，形成“山水田園詩賞析”專題；按照表現手法建構專題，在學習李白《越中覽古》時，把它和其本人的《蘇臺覽古》、劉禹錫《石頭城》、韋莊《臺城》、岑參《山房春事其二》合在一處形成“詩詞中的對比技巧運用”專題；以流派或風格為標準建構專題，學習李清照的《一剪梅》時，把它和溫庭筠《菩薩蠻》、李煜《虞美人》、周邦彥《蘇幕遮》、姜夔《揚州慢》建構“婉約詞欣賞”專題；以時間斷代為標準建構專題，把陸游、辛棄疾、岳飛、陳亮等詩人的作品集結構成“南宋愛國詩詞賞析”專題；以作家屬地為標準建構專題，將歐陽修、王安石、曾鞏、黃庭堅、楊萬里等人的作品集在一起，形成“古代江西籍作家詩詞賞析”專題；以某一作家個人的作品為主建構專題，學習杜甫的詩歌，我們選擇杜甫的一些作品建構“沉郁頓挫——杜甫與杜詩”專題，當然也可以將不同作家的作品進行比較，如建構“李白與杜甫”、“蘇辛豪放詞”等專題。
　　
　　《中國古代詩歌散文欣賞》這一選修教材精心選擇了中國古代詩文發展的主要時期、重要流派具有代表性的作家作品進行集中編排，目的在于使學生在必修的基礎上認識中國古代詩文的特征，掌握詩文鑒賞的基本規律，將已學過的作家作品貫穿起來，從整體上獲得對古代詩歌散文發展流變的初步了解。欲達到上述目標，圍繞專題主題的單篇精講教學固然是不能完全擯棄的，但在選修課教學中如果一味墨守傳統的教學方法又是教學惰性的表現。我們認為，在當前選修課教學不甚理想的背景下，教師應有專題意識和課程意識，并在繼承必修課教學傳統中促進選修課教學的發展，在守正中不斷創新。當然，這種創新是以建構主義哲學作為基礎的。建構主義認為，學習者以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構知識，這個過程包含著對原有經驗的改造與重組。而另外一方面，選修課教材的設計是給教師和學生留有了改造與重組的余地的。《中國古代詩歌散文欣賞》的編者在“前言”、“致同學們”中分別指出：“文學作品是多種因素的復合體，教材在一些章節中列舉一些作品，并不意味著這些作品只能從這一章節所提供的角度進行欣賞。在具體的閱讀和理解運用中，完全可以引入另外一些角度，以獲得對作品形象和情感的整體感知與把握。”“這套教科書只是提供了一些資源，幾個平臺，大家完全不必受此局限。”所以，我們在教學實踐中要“充分發揮主動性，創造性地使用教科書和其他有關資料”，“增強課程資源意識，重視課程資源的利用和開發”，引導學生根據教學目標進行篇與篇的組合、單元專題的整合，由點入手，以點帶面，步步擴展，縱橫聯系，使單篇課文成為專題乃至模塊整體架構中的有機部分，以發揮整體效應，幫助學生通過這種聯系獲得對詩歌散文的更深刻的認識，從而增強教學的有效性，使學生獲得多方面的提高和發展。
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　　（責任編輯關燕云）