基于教育本源的追問:我們的課為誰而上

　　如果一個電影導演假借藝術的名義，通過揮霍投資人的金錢拍出一部迎合評委并沖著獎項而去卻不受大眾歡迎的影片，那么這是一個視觀眾為無物且對投資方不負責任的自私導演。如果一支球隊以獲得晉級利益為出發點而在賽場上公然打假球，那么這支欺騙觀眾并玷污體育精神的球隊理應受到譴責和處罰。一旦導演不是為觀眾而拍片，球隊不是為觀眾而比賽，顯然，電影的魅力和體育的精彩便蕩然無存，善良的觀眾因此而遭受傷害。同理，審視我們的教師和課堂教學，情況究竟又如何呢？
　　一、無情現實：課為“非學生”而上
　　無論我們將目光投向何處、投向什么課程，一個被大多數人熟視無睹但卻是冰冷無情的事實向我們表明：我們的教師如同那些功利性導演和虛榮心球隊一樣，在背棄學生的道路上牽引著僵化而浮躁的課堂漸行漸遠。
　　1.課為“權威”而上，課堂穿上虛偽的外衣
　　每個人都有可能成為“權威”，只要他是某堂課的評課者，例如，普通教師、教研組長、教研員等，尤其是那些教育理論專家、學校校長和教育行政部門的領導們。當這些人濟濟一堂坐在教室后面時，我們基本上可以判定這是某校或某地區的教學公開課或競賽課活動。于是，這堂課的走勢就很清晰了，即一堆堆圍坐桌邊進行“熱烈討論”的學生、一幕幕接踵而至的吸引人們視線的“精彩視頻”播放、一次次生動展示學習成果的“互動交流”活動，共同拼接成一場皆大歡喜的“現場表演”。教師雖然無奈但卻必須這樣做，因為目前各地大同小異的優課評價標準基本上就是由大大小小的“權威”們認可、鼓勵乃至推廣的。教師通過執教這樣的課可以獲得獎項或贊譽，并能進一步得到職評或評優的相關利益。因此，教師的執教宗旨是千方百計在“權威”面前表現自我，他們的課也就在為“權威”而不是在為學生而上，學生在此過程中只是作為突出教師“風采”的“配角”甚或“道具”而存在。
　　一位語文骨干教師在另一所學校借班上公開課過程中，每每不假思索地說出一些不嚴謹的非真心話，如“我們班的學生課堂發言一定很踴躍，個個學習肯定很出色，至少在今天會這樣。”又如當一個學生說出一個并沒多少深度的問題后，該教師立刻評價道：“愛因斯坦說過，提出一個問題比解決一個問題更有價值，你提出的問題太好了，你將來可能成為愛因斯坦！”這些課堂語言明顯給人言不由衷的虛假做作的感覺。這說明教師根本沒有基于學生的實際去教學，而是在為坐在后面聽課的“權威”們上課，并且在盡情表演。
　　很多教師將類似于這樣的課變成了眾人眼中的“皇帝的新衣”，在所有“權威”們心照不宣的掌聲附和中，那個揭露出“新衣”本質的孩子即學生們則成了虛偽課堂的受害者。如果在日常教學中不存在或極少出現的師生互動、多媒體課件、圓桌討論等在“權威”們觀摩的課堂上突然涌現，那么教師在視同無物般地越過學生，將功利的目光投向“權威”的同時，就使原本受學生期待的求知課堂穿上了虛偽的外衣，課堂由此而失去其真誠的本色。
　　2.課為升學率而上，課堂貼上勢利的標簽
　　提高質量是教育改革發展的核心任務，但這不是把課堂教學變成升學大戰的借口，當然也不是將課堂拖入考試泥潭的擋箭牌。很多人簡單地把提升教育教學質量等同于高一級學校升學率的大面積提高。應該看到，升學率的提高是衡量教育質量的重要表現，但絕不是唯一和根本表現；教育質量的體現有賴于學生人生成長基礎上的全方位提升，包括學生的學習能力、個性品質、人文素養的增強，也包括教師教育理念、專業素質、人格力量的發展，以及教育生產力的提高等方面。因此，基于內涵發展軌道上的升學率才是課堂教學的有效關注點。
　　令人憂慮的實際情形是，大量的課堂被無以復加的考題訓練和枯燥乏味的試卷講評所填塞。教師通過類似于這樣的“粗放型”教學為升學率的提高增添著必要的砝碼，至于被批量培養成應試型人才的學生在日后的人生發展中存在或暴露出怎樣的缺陷則不在考慮之列。與此同時，教師的專業成長簡化或退化為考試指導上的循環往復，這卻造就了不少因優秀率或升學率持續攀升而被贊譽的“名師”及“名校”。
　　事實上，這些所謂教學名師們在各自學校的確通過科目優秀率或學生升學率的走高而獲取了經濟和榮譽等利益，而名校更是通過強勢升學率帶來的轟動性社會效應源源不斷地獲取生源、物質、名譽等使學校繼續發展的現實利益。于是，一種基于升學率而形成的考試競爭格局擴展至各科課堂教學和各級各類學校，在“質量就是學校生命線”的極具誘惑性和煽動性的觀念導向中，“一切為了升學率”的短視目標，在學校、教師、社會共同營造的非正常氛圍中使課堂貼上了勢利的標簽。
　　3.課為改革而上，課堂蒙上浮躁的陰影
　　改革創新是教育事業發展的強大動力，這種動力效應歸根到底應該通過引領學生健康成長的有效學習理念及策略的動態性構建來體現。教育改革作為依托實際教育現象發現和解決問題的創新活動，其成果轉化的力量應潛移默化地熔鑄于課堂教學的各個環節，而不是通過宣傳推廣的定勢思維及其淺層影響去凸顯改革的效果。
　　我們可以這樣理解，改革以課堂效益的提高為目的，但其本身不應成為教師執教的目的，更不應成為教師借以彰顯自己的工具。然而實際情形又如何呢？我們來看看這樣一些來自不同媒體的報道：××ד文化語文”教學展示活動在×××舉行；“用激情擁抱課堂”×××語文教學研討活動在×××順利進行；××ד情理課堂”專題展示與研討活動在×××成功舉辦；“有效建構——×××化學教學思想研討活動”在×××成功舉辦；“追求無痕：×××語文教學風格研討會”在×××成功舉辦……這些看上去酷似流行歌星個人演唱會一樣的以某教師姓名為標識的所謂“名師教學風格”展示活動，在近年來突然一窩蜂般涌現出來，給人以你方唱罷我登場的華而不實的作秀感覺。
　　這些受到教育行政部門、專家學者、教科研人員等力捧的活動，當前仍頂著改革的名義繼續輪番進行著。但是在一陣階段性的推介熱潮消散后，還有多少人能記得這些“名師教學風格”，或者他們自己還能在遠離聚光燈照耀的平淡日子里堅守其“創新風格”嗎？其實細想想，像“激情”、“情理”、“文化”、“有效建構”等名師們的教學特色，不正毫不張揚地存在于其他不少教師和科目的課堂中嗎？難道非得為了推出某幾個所謂“名師”就跟風似地冠以一些并無多少內涵底蘊的名號以體現其“教改特色”嗎？雖然不能武斷地說這些教改探索者們都想為自己贏得什么頭銜，但浸潤在專家、領導、同行們千篇一律的溢美之詞中的“教學會演”明白無誤地告訴我們，他們的確是在高調發布自己的“教改成果”。且不說這些“教改成果”能否得到實際推廣甚至可能曇花一現，單就執教者的出發點而言已經很清楚地表明了這樣一種心態，即必須在課堂上向人們展示自己與眾不同的改革亮點，張揚自己的教學個性與風采。原本應該在教改中受益的學生顯然已不再是執教者的首要考慮因素了，于是很自然地退位于改革的“道具”這種角色地位。可見，當教師的課是為了改革而上時，圣潔的課堂勢必蒙上浮躁的陰影。
　　二、永恒真諦：課為學生而上
　　目前的現狀基本上為，在平時的大部分時間里，教師的課是在為升學率而上，當舉行教研觀摩課活動時，課就變成了為聽課的“權威”而上，如果事關“名師工程”的相關活動，課則“升格”成為改革而上。總之，課是在為“非學生”而上，牽引其走向的根本因素是利益；真正應該獲得利益的學生卻作為“上課工具”而化作統計數據、新聞圖片、教育資料等用以表明課程改革成功推進的“證據”。
　　
　　毫無疑問，被利益各方推波助瀾的現狀必須改變，早該是重塑課堂真諦的時候了，早該是回歸學生本源的時候了。我們必須堅守永恒的真諦：課為學生而上。
　　1.課為學生的生命成長而上，課堂閃耀人性的光輝
　　12年，120月，480周，15000堂課，這就是每個學生在基礎教育階段的上課歷程。在生命的黃金般1/6時段里，學生能從課堂上收獲到什么呢？或者說，從小學到中學，我們的教師總共通過這15000堂課能給予學生什么呢？
　　每個學生的人生發展進程實際上是一個生命成長周期，在6歲以前是生命萌芽期，“啟蒙”是主題詞；在6—18歲是生命奠基期，“升學”是主題詞；在18歲以后是生命成熟和發展期，“事業、持家”就成為主題詞，而人性的升華則是貫穿生命成長周期的無形牽引力。所以，教師要立足生命成長的視界看待課堂上的學生，應本著弘揚人性的根本目的對待自己的課程執教。
　　在基礎教育的12年間，諸如多少學生升入重點中學、多少學生考取名牌大學、哪些學生在學科競賽中獲獎、哪些名校的升學率名列前茅等人們關心的“熱點”都只是學生在這一階段生命成長的“外衣”，教師更應透過所執教課程這一蘊含人性魅力的明鏡，在知性課堂的照射效應中為學生的生命成長奠基。“此時此刻，學生就不再是一個個名字，一張張卷子，一筆筆分數，而是立體的、靈動的、各有個性的、生動活潑的形象，變化著的、發展著的形象，充滿希望、有無限的可塑性。……課如果只教在課堂上，就會隨著教師聲波的消失而銷聲匿跡；課要教到學生身上，教到學生心中，成為他們素質的一部分。”
　　當課為學生的生命成長而上時，教師的目光已然穿越世俗的功利，指向學生在基礎教育階段之后的終身學習、職業生涯乃至家庭幸福，課堂由此成為聯接與鋪就學生生命成長的堅實平臺，從而閃耀其人性的光輝。
　　2.課為學生的人文積淀而上，課堂舒展理性的綿力
　　13門課程，100多本教科書，這就是每個學生賴以走完基礎教育求學階段的“家當”，當然，更多的幾百本的教輔用書和習題冊還不在其中。教師透過這些“家當”給予學生的是分門別類的知識點和無窮無盡的測試題，學生通過這些“家當”收獲的是升學“敲門磚”和考試的才能。這種缺失厚重人文素養的課，必然會造成學校教育和人生發展之間的斷層。
　　教師應該以自身的課程執教為人文載體，將冷冰冰的觀點結論乃至考題，在思維引領和文化提煉的過程中活化為學生靈動學習的課堂源泉。例如，語文教師就不能用類似于“這篇很可能會考到”、“多讀作品就有可能寫好作文”等“權威性話語”指令學生進行功利閱讀，而應把文學閱讀作為一種教育，作為學生精神成長的基本需求。文化的質感和悟性的潛力由此緩緩注入學生的內心世界，不斷充實其思想含量并擴展其思維梯度。如同教育家朱永新教授所說：“一個人的精神發育史其實就是他的閱讀史，一個民族的精神境界取決于這個民族的閱讀水平，一個沒有閱讀的學校永遠不可能有真正的教育。”同理，數學教師引領學生在抽象思維的縝密和邏輯推理的嚴謹中感知數理文化的深邃，并體會生活數學的魅力；英語教師引領學生在外語交際的運用和歐美風情的感受中體驗語言文化的紐帶作用，以及東西方思想觀念的差異性與交融性；政治教師引領學生在生活與社會現實的多維解讀和深層思辨中體悟哲理文化的獨特韻味……
　　當課為學生的人文積淀而上時，所學課程和所用教材就已不再是獲取考分和升學的短視工具，而成為學生思維理念、學習能力潛滋暗長的提升點。教師立足課程文化對學生開展的全方位學習引導，使課堂在不經意間舒展著理性的綿力，這種“綿力”在細水長流般對學生人文素養的加固中有效發揮著其內化滲透效應，從而有利于學生在理性層面上獲得長效發展。
　　3.課為學生的心靈發展而上，課堂蕩漾情感的溫馨
　　作為連接過去與未來的中介，教育為個人、國家、社會的發展與進步奠基。從課堂上走出去的一批批、一代代學生日后的事業發展趨向和生活幸福指數是教育實施的外在顯性內容，但是絕不僅僅如此。我們的前輩霍懋征老師說：“我們的教育不可能使每個學生都成為專家學者、部長司長，可我們應該把學生培養成對社會有用的好工人、好農民、好公民。”所以，透過每個人的知識表征、身份符號、家庭背景，我們的課應為學生的心靈發展而上，為學生的靈魂凈化注入情感的力量。
　　沒有人希望見到國家在造就科學家、文學家、藝術家等各類型人才的同時還“出產”自私自利、道德敗壞的人格低下者，沒有人愿意看到人們在為和諧社會耕耘勞作的同時還“摻雜”著破壞秩序的違法者。事實上，教師在課堂上對學生多年的影響是深遠的，教育蕩滌靈魂的作用效果是無形而巨大的。學生在離開課堂、離開學校后的漫長人生道路上，無論是成為某個領域的杰出人才，抑或是平凡崗位上的普通勞動者，都應具有對自己、對他人、對集體、對社會的一份責任感，這就是來自課堂、來自教育的心靈啟悟效應在潛滋暗長中的外現。即使在學校學習期間，課為學生的心靈發展而上也不單純是基于三維目標中的情感價值觀目標，它對學生在知識與技能、過程與方法上的學習目標達成也具有現實的促進意義。對知識細致入微的領悟、對問題不厭其煩的揣摩以及對困難百折不撓的面對等方面的強調，深層次上體現的就是意志、毅力、精神、品質等情感因素在學生學習過程中的應用，由此對學生的課程學習產生激勵和推動作用，這就是學生的心靈成長在三維學習目標上的拓展升華效應。
　　“教育要實現現代化，不只是數量增加，規模擴張，技術改進，它更是一種心理態度、價值觀和教育生活方式的改變。”當課為學生的心靈發展而上時，教師以人格的力量喚醒和影響學生的人格，以道德的階梯搭建和伸展學生的品德涵養，課堂由此蕩漾情感的溫馨。
　　三、結語：“非學生”向學生的本源回歸
　　培養和塑造富有個性的個體人、富有靈性的集體人、富有理性的社會人，為人的終身發展奠基，是教育的本質蘊涵和最終目標。課堂教學是承載教育要義的核心渠道和呈現教育內涵的基礎平臺。學生是課堂教學有效實施的根本支撐，是提升課堂質感的活力源泉。摒棄學生出發點和落腳點的教師及其課堂教學是沒有生命力的“偽教育”。
　　教育理論家、教科研專家和各級各類名師等權威，或許對課堂教學的理解比較深刻，但我們的課卻不應為了“權威”而上；穩步提高的升學率或許可以成為課堂教學進步的佐證成果，但我們的課卻不應為了升學率而上；教育改革或許能為課堂教學帶來新的理念和方法，但我們的課卻不應為了改革而上。教師的教學思維在任何情況下都不應脫離學生，我們的課不應為了“非學生”而上。
　　課堂教學的啟動點和完成點都是學生，拉動教學進程并豐富課堂內涵的主體同樣是學生。“非學生”向學生的目標轉向是課堂教學內核的本源性回歸。我們的課在課堂教學的每個環節都應以學生的需求為首要考慮因素，課必須為學生而上。在課前準備階段，教師應該問自己：學生目前在該主題內容上的學習狀況和認知層次如何？準備采用的教學手段和策略是學生需要的嗎？在課堂實施階段，教師應該問自己：現在提出的問題具有思維含量并能幫助學生有效學習嗎？在此刻的課堂演進狀態中怎樣讓全班學生根據自身實際需要都有收獲和提高？在課后反思階段，教師應該問自己：在這節課上的教學行為都滿足了學生的學習需要嗎？如果學生的學習需要未能完全滿足，原因是什么？怎樣在下一節課上更好地讓學生達到其學習需求目標？
　　通過對這些問題的自問反思，教師在教學過程的各環節都能逐步建立起學生需求、教師教學和課程學習之間的立體化聯系。這種以學生為根本基點而架構的動態聯系網，通過學生的生命成長、人文積淀和心靈發展的全方位互動平臺的鋪展與充盈，使我們的課在自身蘊涵拓展與提升的堅實基礎上，達至人的培養與塑造這一根本歸宿，從而實現教育的本源目標。（責任編輯關燕云）