請選擇有效的懲罰

　　教育部出臺的《中小學班主任工作規定》第十六條明確指出：“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利。”我們將此規定理解為教師有責任也有權力對學生的不當行為通過懲罰的方式予以糾正，但是要在合理合法的尺度內進行。通俗地說，這一規定針對的就是班主任在班級管理工作中“不愿管”、“不敢管”以及“管得不當”三種情況。首先，班主任為何會對管理學生產生消極的情緒呢？原因在于：其一，對應試教育的過度強調自然造成了班主任對學生道德品質教育的忽視；其二，隨著社會開放程度的提高，學生的自我意識增強，教師權威受到挑戰；再次，學生對教師工作評價打分的方式被廣泛采用，學生在教學中第一次擁有了話語權，這使教師在行使管理職責的時候產生了一些顧忌。值得注意的是，第十六條規定在給班主任“賦權”的同時，也對其批評教育權進行了限制，針對的自然是“管得不當”的現象，即要杜絕可能對學生造成身心傷害的管理方式，譬如說體罰和言語暴力。雖然隨著人格教育理念的深入，以及人權意識的增強，對體罰的拒斥已經成為教育界的共識；然而，類似的行為并未完全根絕，仍需引起教育工作者的注意。本文的目的就在于通過明確對懲罰的認識，剔出懲罰中客觀存在的不良元素，幫助教師選擇有效的懲罰方式。
　　一、懲罰及懲罰的理念
　　懲罰是對個體或者集體的不良行為予以否定性的評價，并且采取一定的措施，以減少和避免此類行為的再次發生。懲罰的方式是多樣的，常見的懲罰方式依強度的層次展開，有肢體語言或者口頭語言形式的責備、放學后留校、不讓參加集體活動、布置額外的任務、寫自我檢討書、警告、記過處分、停學、開除等等。體罰也是一種懲罰的方式，不過由于它有可能造成對受教育者的人身傷害，被普遍認同為一種不良的懲罰方式，在學校教育中是被明文禁止的。
　　懲罰應該建立在關愛的基礎上，通過對受教育者內心的觸動，使其真正認識到自身行為的問題所在，承擔行為后果并且改正錯誤，這就是懲罰的基本理念。由此理念出發，可以引申出實施懲罰的態度與原則。首先，懲罰是幫助受教育者心靈成長的手段，因此絕不可造成對受教育者的心靈和肉體的傷害。其次，教育者應當以十分審慎的態度使用懲罰，少用懲罰，如果采用懲罰也應當從最大的寬度開始，采取層次漸進的懲罰尺度。再次，懲罰所依據的規范應當是教育者與受教育者的共識，而非教育者任性意志的體現，并且懲罰的規范一經確立就不能隨意更改。最后，根據具體的情況，懲罰應當具有一定的靈活性，但必須保證是公正的。
　　二、懲罰的誤區和壞的懲罰
　　懲罰應該蘊含教育者的關愛情感和幫助過錯者糾正不良行為的意圖，然而在教育實踐中，某些教育者卻會陷入濫用懲罰、懲罰過度的誤區；另外，某些教育者會把私人的情緒摻雜在懲罰中，使懲罰成為其任性的體現，或者運用粗暴、尖銳的言詞刺傷受教育者的自尊心，甚至使用體罰，這些都被看作是壞的懲罰。
　　1.對出于天性的小的過錯不應予以懲罰
　　受教育者，特別是處于幼兒園以及小學階段的受教育者，由于身體及心理發育的不成熟，通常具有自控能力差、注意力容易分散、貪戀玩耍以及好奇心較強的特點。這些特點使他們在學業上會出現上課不專心、作業及考試粗心，以及對某些學科沒有興趣或者興趣點很容易被轉移的情況。這些情況的產生屬于受教育者自然天性使然，教育者應該予以尊重和寬容，通過激發受教育者的學習興趣進行有效引導，以幫助受教育者約束自己的行為，而不可呵斥與責罵。譬如在上課時間走神或者是說話，類似的行為在絕大多數情況下只需教師對學生進行示意提醒即可制止。諸如罰站、放學后留校這種懲罰方式對類似的過錯是不必要的，甚至是過激的，這樣做只會造成受教育者的畏縮情緒，因為他們甚至不明白到底自己錯在哪里。因此，教育者應該給予未成年的受教育者一定的自由空間，不要對其心靈過分壓制。
　　2.懲罰不是對過錯者的報復
　　懲罰具有對受教育者的過錯行為中所包含的惡進行補償的價值，即懲罰可以被用來抵消過錯。懲罰從某種意義上可以抵消過失，譬如我碰灑了同學的牛奶，我可以被要求重新為同學購買一杯牛奶來彌補我的過錯。或者是我隨地扔紙屑的行為污染了班級環境，老師可以懲罰我放學后留下做值日，把班級的衛生恢復到本來面貌。采取懲罰措施，使受教育者為自身的錯誤行為所造成的消極結果做出積極的補償是可行的，但是需要強調的是懲罰并非是為了報復，即并不是單純為了讓犯錯誤者感到痛苦。雖然痛苦往往是懲罰的伴隨性后果，但并非是本質要素。例如被懲罰留下值日會讓受教育者從心理上感到自尊心的折磨，從身體上則要承擔一定的勞動負擔。涂爾干指出，痛苦本身是一種惡，惡不能補償或者抵消惡。某些教師可能會對犯錯誤者說，“今天要治治你的壞毛病！”這種態度本身就是一種報復的態度，而非幫助受教育者改過的姿態。抱有這種態度的教育者從內心里已經放棄了對受教育者內心進行改造的努力，轉而采取“以惡治惡”的態度，即懲罰的目的就是要造成過錯者的痛苦。抱有這種態度的教育者，其懲罰觀會繼而出現兩個偏差：首先，懲罰成為針對個人而非針對所犯錯誤的行為；其次，以造成痛苦為唯一目的的懲罰會導致采取如體罰、心理傷害等方式。
　　3.手段嚴厲的懲罰不一定是有效的懲罰
　　既然懲罰的度在于對受教育者內心的觸動，而非對受教育者造成身體上或者心理上的痛苦，那么嚴厲的懲罰就不是必要的，因為懲罰的效果并非是與懲罰的強度成正比關系。對于自尊心強的學生而言，也許一個眼神示意就足夠了。過于嚴厲的懲罰或者可能激起受教育者的叛逆情緒甚至過激的反抗行為，或者只是造成表面的虛假順從和內心的麻木，甚至還有可能使受教育者喪失信心而無所作為。2009年3月26日，江蘇鹽城第一中學學生宋錟在連續42天被禁止進入教室晚自習后，跳樓身亡。宋錟由于違反了晚自習紀律的規定而被懲罰，這一懲罰的初衷是為了維護一個良好的學習環境。然而過于嚴苛的懲罰，使宋錟陷入了沮喪甚至絕望的境地，以結束生命作為解脫。涂爾干指出，教育者的權威應用慈愛來調和，“從而使嚴格堅決不至于墮落為粗魯或嚴酷。”教育者要明白懲罰的目的是為了使受教育者修正自身的錯誤，為達到這一目的，懲罰應該從輕使用。
　　4.帶有個人任性情緒的懲罰
　　教育者在使用懲罰的時候，要確保是從理性的態度出發，而非帶有隨意性以及個人的任性情緒。教育者之所以擁有運用懲罰的權力，從根源上來看，在于教育者在受教育者心目中所具有的道德權威性。這種權威賦予教育者運用懲罰的權力，同時也約束著教育者，如果他濫用了這種權力，他就將不再具有這種道德權威性。現實中，某些教師會將個人情緒帶入懲罰。作為一個普通人，教育者有個人情緒是可以被理解的；但是從職業操守和理性的角度出發，這種任性在教育工作中是應該絕對避免的。例如，某高中班級的學生經常通過觀察班主任當日的心情來猜測當天股市的情況，如果班主任當天心情不佳、態度嚴厲，學生們就會私下里打趣班主任所買的股票跌了。教師把個人情緒帶入懲罰所造成的懲罰任意性，會喪失學生對他的尊重，并且削弱了懲罰的嚴肅性。同樣，如果家長將自己的怒火通過不當的懲罰宣泄在子女的身上，也只會導致子女對父母以及懲罰本身產生不滿情緒。因此，教育者須以理性的審慎態度來看待懲罰，憤怒的沖動或者急躁的心態只會造成教育者喪失權威，并進而使懲罰失去應有的意義和效應。
　　5.以粗暴的語言為特征的心理懲罰
　　言語斥責本應屬于比較輕度的懲罰方式，然而當言語中牽涉對受教育者自尊心的傷害或者人格的侮辱，就會對受教育者造成心靈創傷。與體罰所使用的身體暴力相比，語言暴力造成的是受教育者內心的傷害，因而具有一定的隱蔽性，但是其惡劣的性質并不亞于體罰。教育應當培養具有尊嚴感的個人，這是教育的目標之一。對過錯者的言語譏諷，卻會嚴重地傷害受教育者的尊嚴感。可以想見的是，如果一個人連自尊都失去了，那么他也就失去了之所以為人的情感底線。對于喪失尊嚴感的受教育者，教育所作的任何努力都將無法觸動其內心情感，除非受教育者的尊嚴感得到重建。由此，我們認為，運用粗暴語言的懲罰違背了懲罰的理念，也偏離了教育精神。
　　
　　6.體罰
　　體罰是通過采取對受教育者身體傷害的方式對受教育者進行懲罰。體罰造成的不只是肉體上的疼痛，它還會造成受教育者心理上的屈辱感，與語言暴力所造成的后果類似。體罰的方式有很多，學校中較為常見的體罰方式是罰站，最惡劣的體罰方式是對受教育者的毆打，這會對受教育者的身心造成嚴重傷害，甚至導致受教育者的死亡。譬如，2009年8月1日，廣西少年鄧森山在“南寧起航拯救訓練營”被毆打致死。我國現行法律明令規定廢除體罰，并提出對嚴重過當的體罰行為，可依法追究體罰實施者的刑事責任。《中華人民共和國未成年人保護法》（2009）第3章第17條規定，“學校、幼兒園的教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為。”《中華人民共和國教師法》第8章第37條規定：“體罰學生，經教育不改的”，“品行不良、侮辱學生、影響惡劣的”，“由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政記過或者解聘”，“情節嚴重，構成犯罪的，依法追究刑事責任”。
　　以上懲罰都被看作是無效的，原因在于看待懲罰是否有效的標準并不僅僅在于其成功地糾治了錯誤的行為。如果受教育者的改過只是出于對懲罰的恐懼和機械性的條件反射，懲罰就不能算是有效的，因為它沒有引發行為者的道德感悟。此類懲罰很有可能只具有短期效果，一旦環境改變，受教育者失去約束，不良行為就會再次出現。另外，如果懲罰還伴隨著對受教育者的身心傷害，那么就更加偏離了懲罰的基本理念。
　　三、有效懲罰及其特點
　　有效懲罰是指能夠對受教育者產生積極的影響，使其發自內心地接受懲罰并改正自己的過錯行為的懲罰。有效懲罰能夠激發受教育者的上進心，并有助于塑造具有健康人格的個體；而不是令受教育者受到傷害，喪失信心而裹足不前。有效懲罰應當具備四個特點。
　　1.從關愛的情感出發，觸動受教育者的內心
　　如果懲罰造成的只是外部的壓制，那么受教育者的行為就會被機械地訓練成只是為了避免某些行為而形成條件反射，而并非從內心認識到被禁止行為的錯誤所在。這種由強制所導致的遵從是沒有教育意義的。但是如果過錯者能夠感受到懲罰當中所蘊含的關愛態度，便會對教育者產生信任與尊重，懲罰就能夠激發受教育者的內心感受，使其產生羞愧感，并愿意配合教育者糾正自己的不良行為。
　　2.針對問題而非針對受教育者個人
　　教育者應當將懲罰指向過錯本身，而非使個人背負過錯的“標簽”，以避免過錯者產生自卑心理。否則過錯者會認為，即便自己改正了錯誤，也難以挽回在他人心目中業已形成的不良形象，從而放棄彌補過錯的努力。因此，教育者應當對過錯者采取鼓勵和寬容的態度，對其過錯之外的成績予以肯定；同時也要避免班級中其他同學對過錯者的歧視。
　　3.所依據的規范應當建立在共識的基礎上
　　懲罰所依據的規范應當是基于教育者與受教育者通過民主協商所達成的一致結果，而非教育者個人意圖的表達。受教育者對內心不認同的規范，大部分情況下仍然會機械地順從，但也有可能進行消極抵制。教育者必須表明規范并非是他個人隨意制訂的，他本人也不能凌駕于規范之上，同樣要受到這一規范的制約。因此，規范的制訂需要受教育者的充分參與，只有這樣，受教育者才能認同違規所帶來的懲罰。
　　4.具有公正性
　　在學校中，教師用懲罰來強調規范的嚴肅性，從而維護班級的紀律。強調學校規范的權威性，從長遠意義上來看，其實是為了培養受教育者對社會規范的遵從。這種遵從有一個前提條件——受教育者必須感受到規范中的道德權威，對規范的被動服從并不具有道德意義。而規范的道德意義部分來源于懲罰的公正性，“只有當處罰被那些受到處罰的人認為是公正的時候，才具有道德屬性和道德價值。”懲罰的公正性體現在兩方面：首先在于懲罰者認同懲罰所依據的規范，也就是指前面所說的共識；其次則是懲罰標準的統一，即對同一過錯采取同等種類和強度的懲罰，不因人而異。如果懲罰的標準是易變的，那么受教育者就會把懲罰以及其所依據的規范看作是軟弱的和不嚴肅的，產生輕視和不信任感。
　　參考文獻
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　　（責任編輯楊子）