對教師心罰學生行為的法律分析

　　2002年，教育部頒布《學生傷害事故處理辦法》，對學生傷害事故的對象界定為學生的人身傷害，并不包括精神損害。隨著我國教育立法的不斷加強和法制教育的普及，教師對學生體罰現象逐漸減少，甚至基本消失。然而卻被另一種精神損害——心罰所代替。心罰在學校中始終普遍存在，由于其傷害的特殊性和隱蔽性，一直未引起人們足夠的關注。心罰已成為學校中傷害學生的普遍違法行為，如果心罰不能得到有效扼制，將對學生終身產生不可挽回的影響。為了規范教師的教育管理行為，避免教師心罰行為的發生，從法律層面分析教師心罰學生的行為，具有理論和現實的意義。
　　一、問題的緣起——教師心罰學生導致的悲劇
　　案例一：記得3年前的一次同學聚會：那是我們初中同學畢業7年后的相聚。看著昔日的學生都長大了，在場的班主任十分高興也很激動。他臉上一直洋溢著滿意的笑，雖然我們不是什么桃李，但是顯然他是很知足的。席間，大家都在聊各自的境況，梅軍（化名）站了起來，舉起了自己的酒杯，向班主任敬酒，同時也問了讓在場所有的人都很驚訝的一個問題：你還記得你曾經讓所有同學都不要和我玩嗎?
　　班主任曾當著全班同學的面，讓大家都別和他玩，梅軍因為這句話，很久都沒有走出心理的陰影。班主任呆了，但是還是立刻舉起了酒杯，向梅軍道歉。
　　我想，誰也不會料到：班主任不經意說出的一句話，卻成了一根刺長在了學生的心里，而且再也拔不出來了。對于班主任呢?我想這也成了他個人專業成長的硬傷。
　　案例二：這是我參加工作不久發生的一件事情。一節自習課，我有事晚去了一會兒，匆匆走進教室時，發現幾個同學在搞小動作，其中竇光濤亂得最厲害。年輕氣盛的我大為光火，把他狠批了一頓，最后余怒未消，說：“你別叫竇光濤了，干脆叫‘竇光亂’吧。”有的學生忍不住笑出了聲。他的臉漲得通紅。
　　隨著時間的推移，我很快淡忘了這件事。升入初三后，由于班級的調整，我也不再教這個學生了。大約半年后的一個晚上，天飄著蒙蒙細雨。我偶然走過男生宿舍，里面鬧哄哄的——這樣的天氣，學生照例要瘋一陣的，突然，一個學生怪腔怪調地喊“竇光亂，竇光亂……”接著是一陣哄笑。我立時怔住了，如電光石火般，半年前的一幕浮現在眼前，我泥塑雕石般在宿舍前站了許久，雨水打濕了衣服也渾然不覺。沒有想到，自己氣頭上的一句話，竟給學生造成了如此長久，也許是終身的傷害。好幾次，我想推開那扇門，給竇光濤道個歉。（這時我才無比深切地感覺到，“竇光濤”，這原本是一個多么響亮的名字呀！）但我沒有這份勇氣。
　　盡管兩個案例中教師教育管理學生的方式有所不同，但都屬于教師心罰學生，影響了學生的一生。體罰傷肌膚，心罰傷心靈，心罰對一個學生來說往往是致命的一擊，而且終身難以愈合。因此，如果教師沒有充分認識到心罰學生的違法性和后果的嚴重性，必然會導致兩個案例中悲劇的重演。
　　二、教師心罰學生的含義及方式
　　教師心罰學生是指教師通過對學生心靈的打擊與摧殘而實施的一種違法教育管理學生的行為。與體罰不同，心罰的對象是學生的心靈，是一種精神損害，具有隱蔽性，而且危害性更大，使遭受心罰的學生，歡樂被踐踏，自尊被摧毀，自信被打碎，智慧被扼殺，人格被扭曲。教師心罰學生事件中絕大多數是無意的，少數是故意實施的違法教育管理行為。絕大多數被心罰的學生是違紀生和學習成績落后生。
　　教師心罰學生可能在眾多學生面前或者單獨對學生進行，其關鍵是心罰學生的內容已被學生們或被心罰的學生知道，從而使被心罰學生的人格、名譽受到損害。教師心罰學生的方式有三種：一是行為心罰，即教師對被心罰的學生施以一定的行為而使其人格、名譽受到損害，如冷落、孤立等；二是言辭心罰，即教師對被心罰的學生以一定的語言方式對其人格、名譽進行損害，如諷刺、挖苦、嘲笑、奚落、呵斥、揭短等；三是漫畫心罰，即教師對被心罰的學生以漫畫，大、小字報等圖文形式對其人格、名譽進行損害。教師心罰學生采用的絕大多數方式是言辭心罰。
　　三、教師心罰學生的法律原因
　　心罰既傷害了學生，又傷害了教師。如果教師知道因為自己一句話的違法教育行為，而讓學生的心靈背負沉重的傷痛，甚至改變了他一生的人生軌跡，他的內心也是不安的。山東省禹城市倫鎮中學孫海忠老師在《我教育生涯中的敗筆》一文中曾寫到：“十年過去了，我始終背負著這個‘十字架’。現在我已不知道這個學生的去向。光濤，你還記得我這個不稱職的老師嗎?……反省是痛苦的，審視自己的敗筆是令人沮喪的。我想通過加強理論修養來彌補，但我很快發現，bdJbswetb2bjXfBayQ7qmRMiQ+4wBz83rrfW2qJ7wDs=隨著對教育認識的加深，原先的混沌變得澄澈，敗筆不是少了，而是多了。正如無知者方能無畏，只有無知才會沒有敗筆。但我已不可能回到原點……路在何方?一度我竟產生了放棄的念頭。”可見，教師心罰學生傷害雙方。那么，為什么教師心罰學生行為屢屢發生呢？教師心罰學生行為產生的原因很多，筆者認為，從法律角度看，主要有以下原因。
　　1.缺乏法律意識
　　受傳統師生觀影響，教師是絕對的權威，學生處于服從地位，教師的權威不能挑戰，當學生違紀或沒有達到教師的期望時，教師往往會采用錯誤甚至違法的教育管理方式——通過心罰來維護自己的所謂“權威”，或者達到自己認為的所謂的“激勵效果”。通過教育普法，教師認識到體罰學生是違法行為，但沒有或者根本沒有意識到自己對學生心靈的傷害也是違法行為。尤其是至今幾乎沒有教師因心罰學生而承擔法律責任，教師往往不會從法律角度思考自己對學生的心罰行為的合法性問題，因而也不會擔心因心罰學生而承擔法律責任，法律意識的缺乏或淡漠增加了教師心罰學生行為產生的機會。
　　2.不能依法履行管理學生的義務
　　《中華人民共和國教師法》規定，教師要履行“對學生進行憲法所確定的基本原則教育和愛國主義、民族團結教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育，組織、帶領學生開展有益的社會活動”和“關心、愛護全體學生，尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展”等義務。教師代表學校完成對學生的教育和管理任務，當學生違紀或出現其他問題時，教師有義務教育和管理學生，但教師教育和管理學生時，常常采用違法方式——心罰來教育和管理學生，而不是在依法履行義務及尊重和保護學生權利的前提下教育和管理學生。
　　3.沒有正確認識師生間的法律地位
　　教師心罰學生的另一個原因是沒有正確認識師生間的法律地位。從學校和學生之間的法律關系來看，一方面，二者之間是管理關系。這基于學校的宗旨和任務，學校為了實現教育目標，必須享有一定的學生管理權，如《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》）規定學校有對學生進行學籍管理，實施獎勵或者處分和對學生實施教育教學活動等權利。另一方面，二者之間也是平等的關系。盡管學校對學生具有管理權，但學校對學生的管理必須在尊重學生權利的情況下進行。學生除了享有一般公民具有的人格尊嚴權、名譽權等基本權利外，《教育法》還專門規定學生具有“參加教學計劃安排的各種活動，使用教育教學設施、設備、圖書資料”、“在學業成績和品行上獲得公正評價，完成規定的學業后獲得相應的學業證書、學位證書”和“對學校給予的處分不服向有關部門提出申訴，對學校、教師侵犯其人身、財產等合法權益，提出申訴或者依法提出訴訟”等特殊權利。法律規定了學生所享有的一般公民所具有的基本權利和學生所具有的特殊權利，充分體現了學生與學校和教師在法律地位上的平等性。但是長期以來，學校和教師對學生權利觀念較為淡薄，對學生的權利尊重和保護不夠，同時，學生本人也缺乏相應的權利意識，既不能很好地行使權利，也不能很好地保護權利，因此，導致教師認為師生地位具有不對等性。從法律關系主體之間的地位來看，依據法律關系主體之間的地位，法律關系的類型可以分為隸屬型法律關系和平權型法律關系，前者指行政法律關系，主體間地位不對等，是領導和服從關系；后者一般指民事法律關系，主體間地位平等。學校不是國家行政機關，教師代表學校對學生進行教育和管理，因此，教師和學生之間是平權型的法律關系，雙方地位是平等的。因此，無論從學校和學生之間的法律關系還是從法律關系主體之間的地位類型來看，教師和學生之間的地位都是平等的。但是，由于教師不能從法律角度認識到師生地位的平等性，導致其常常違法教育和管理學生。
　　四、教師心罰學生的法律責任
　　當法律主體違法作為，侵犯了相應權利人的合法權益時，就應承擔相應的法律責任。英國法學家韋德曾精辟地指出，權利依賴救濟。如果說法的根本目的在于規范人的行為，保障人的權利，那么救濟無疑具有重要意義。因為救濟在法律上的意義在于救濟由于規范的破壞而造成的權益損害，它本身就是法律規范得以體現的制度保證。
　　法律在規定學生享有一般公民權和特殊權利及相應義務人學校和教師有義務尊重和保障學生權利的同時，必須有另外一種保證制度，從而使學生權利受到侵犯時，也能一如既往地保證學生享有相應的權利。我國法律雖沒有具體規定教師心罰學生應承擔何種法律責任，但學校和教師的違法作為就是使法律規范受到破壞，就是違法行為，可以參照我國有關法律來追究教師的法律責任。如《中華人民共和國教師法》第37條第3款規定：“侮辱學生，影響惡劣的”由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或解聘。但是，構成這一違法行為的前提是影響惡劣的，即后果特別嚴重，在社會上和學生中產生惡劣影響的行為。情節嚴重，構成犯罪的，可依據《刑法》追究教師刑事法律責任如侮辱罪，給學生造成損害的，還可依據《民法》，追究教師民事法律責任，如消除影響恢復名譽等。
　　參考文獻
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　　（責任編輯付一靜）