引領農村校本教研活動開展的三項機制

　　近幾年，由于廣大中小學和各級教育行政部門、教研部門的重視，農村校本教研在全國各地得到了廣泛的開展，對農村教師群體專業素質的提升起了很大的促進作用，推動了城鄉教育的均衡發展。但是，城鄉教育不均衡的現實造成的諸多因素制約了農村校本教研活動的有效開展。因此，作為基層教研部門的縣區教研室，應認真研究分析農村校本教研活動開展存在的難題，采取務實有效的措施，引領區域內農村校本教研活動更加扎實有效地開展。我區教研室在深入農村中小學調研的基礎上，逐步構建了引領農村校本教研活動開展的三項機制。
　　一、農村校本教研的分析：三個難題
　　通過深入分析，我們發現在農村校本教研活動的具體開展中存在著三個突出的難題。
　　1.真實問題難發現
　　校本教研強調研究真實問題，亦即學校教育教學中亟待解決的實際而具體的問題。但令人遺憾的是，農村教師的問題意識不強，反思能力不高，很難發現自己教育教學中實際存在的問題。造成這種情況的原因有以下兩方面：一是因為農村中小學大多地處偏遠，與外界溝通甚少。雖說現在進入了網絡時代，但投入偏少、資金短缺等問題造成許多農村中小學還不能配備電腦等設備，個別配備了的學校，也基本上不具備上網的條件。更有甚者，有的學校領導擔心教師“不務正業”，硬性規定不準教師上網，從而使新的、先進的教育教學信息很難獲得。二是農村中小學教師的數量受編制的影響而嚴重不足已成為一個普遍的問題。如我區76處學區小學中有1/3的學校教師在10人以下，個別學校甚至只有6名教師。這就導致教師兼課現象成為一種常態，再加上其他班務、校務工作，農村教師真可以說是“兩眼一睜，忙到熄燈”，哪里還有時間去回顧思考呢？
　　2.全員參與難實現
　　校本教研的主體是教師，換句話講，只有人人參與并不斷提高解決教育教學實踐中的問題的能力，才能夠實現校本教研的目的。但在現實的農村校本教研活動中真正做到這一點卻很不容易。原因除了農村一線教師的意識、習慣不到位外，更重要的是在活動組織上有許多不合理的地方，如活動的計劃性差，組織教研活動都似完成緊急任務。在正式活動前，不進行周密的布置安排，也不給教師提供足夠的準備時間。沒有活動前足夠時間的準備，就導致了出現如研討課不知上什么課、主題研討活動不知主題是什么等現象，從而導致教師在互動階段無話可說；再加上互動研討時不平等、不民主，要么是校長講話大家聽，要么就是已在活動前確定的主講人或主備人一講到底，這又導致廣大教師有話難說。此外，在活動規模、具體時間安排上也存在著人數過多、時間過短等不合理的問題。
　　3.激勵措施難兌現
　　校本教研像其他學校工作一樣也需要用管理來激勵廣大的教師，以調動教師積極主動參與活動。但現實中的許多農村校長過分強調物質激勵而忽視了精神方面的激勵，披紅帶花送喜報的場面已很難見到，而物質激勵又受限于辦學經費的不足往往導致不能落實，這就使教師參與活動的積極性不高，對此，作為活動組織者的農村中小學校長經常大發感慨：唉，調動教師參與校本教研的積極主動性真難啊！
　　二、農村校本教研的應對措施：三項機制
　　面對以上農村校本教研活動的“三難”問題，我們嘗試構建了引領農村校本教研活動的三項機制。
　　1.調研會診——發現問題的機制
　　調研會診就是由區教研室組織區域內的學科骨干教師組成調研團隊，在開學后的第一個月內對區域內部分農村中小學的教育教學管理和課堂教學進行現場調研，除每次把調研情況與學校當場交流外，更重要的是在現場調研結束后，調研組成員坐下來，集中精力將調研情況進行梳理分析，并最終總結出學校教育教學中存在的主要問題。然后，區教研室再專門召集由各校校長參加的會議，對問題進行通報說明，并要求各校將調研發現的問題作為主問題，回校后廣泛發動學校教師圍繞主問題來反思分析自己的教育教學實踐過程，不妨“對號入座”，查擺自己的不足之處；學校還要在規定時間內將教師發現的問題予以收集整理，最終確定一個學期或學年校本教研要研究的問題。
　　調研會診的實質是用問題來引發一線教師進行分析比較的思維活動，是一種示例，其目的就是引領教師從不疑向有疑轉變。實踐證明：這種機制有利于一線教師問題意識的增強和反思能力的提高，受到了廣大農村中小學教師的歡迎。有位老教師曾感慨地講：一石激起千層浪，調研會診的主問題激活了我們的思維，讓我們從熟視無睹變為熟視有睹，從只顧拉車變為也要看路。
　　2.隨機確定——人人參與的機制
　　針對全員參與難落實的問題，我們在活動的具體組織上構建了隨機確定主講或主備人的機制，放棄了原來的事前指定主講人或主備人的做法。其具體操作要點是：提前將具體活動主題、程序及要求等向參與教師講明白、講周全，然后給教師以足夠的時間圍繞主題、要求去做準備，在人人都有較為充足準備的前提下，用抽簽方式確定主備人或主講人，接著再進行活動。這種機制讓每位教師在每次活動中都承擔著任務，從而很好地發揮了任務的驅動作用，無論是主講人或主備人還是參與教師都在活動前做了大量的準備工作，從而保證在互動交流中都有話可說。
　　在實行這種機制時，我們還注意了兩點：一是活動時間上給予保證；二是強調教研員、校長要以校本教研的研究者身份參與活動，民主平等地與廣大教師進行溝通交流。以上兩點確保了參與教師有話“能”說，從而提高了同伴互助的效果。
　　3.召開年會——激勵推進機制
　　除了物質激勵外，精神激勵更能激發廣大教師參與校本教研的積極主動性。從馬斯洛的人的需要層次論上看，教師群體更渴望得到別人的承認和尊重。根據這一理論，結合農村中小學的現實，我們在全區大力倡導實行教育教學年會制（雖說這是教學管理的一項常規活動，但在農村中小學卻基本上是新生事物）。一年一度的教育教學年會，不僅是總結成績、給人以信心的盛會，而且是展示教師風采、給人以激勵的盛會。區級、鄉鎮級、學校級年會的定期召開，為教師們提供了一個展示成果、體驗成功的平臺，從而成為激發廣大教師參與校本教研的一種長效機制。
　　農村校本教研意義重大，農村校本教研任重道遠。作為基層教研室，我們將立足于與一線干部、教師便于溝通的優勢，沿著學習、調研、思考、實踐、總結的路子走下去，力爭為引領農村校本教研有效開展做出更大貢獻。
　　（責任編輯楊子）