論教師的課堂傾聽技能

　　課堂教學過程是教師和學生相互交往的過程，是他們相互傾聽與應答的過程。課堂教學的這種生成性，要求教師必須隨時把握學生的認知需求與學習情緒，靈活選用教學策略，不能僅僅滿足于照本宣科地展示編制的教案，否則便無法捕捉學生的反饋信息和提供的教學機遇。因此，教師不僅要做一個頭腦清晰的講授者，還要做一個反應敏捷的傾聽者，于是教師的課堂傾聽就成為必不可少的一項教學技能。本文對課堂傾聽技能進行探討，以期教師能夠掌握傾聽技能，更好地為課堂教學服務。
　　一、 課堂傾聽的含義與作用
　　課堂傾聽是指教師在課堂上有效地覺察學生的言語反饋信息的教學行為。教師與學生溝通的紐帶是師生之間的相互傾聽與應答，而關鍵在于教師的耐心傾聽。這種基于耐心傾聽的溝通，是喚起學生主體意識，積極投入學習的重要條件，是課堂教學得以健康推進的載體和動力。
　　課堂傾聽的作用大致體現在四個方面。首先，傾聽具有領悟作用。從本體論意義上講，傾聽的根本目的是領悟生命和呼應生命。通過傾聽，教師能夠領悟學生是一個生命的存在，不是物質或觀念的存在，相應地施之以對應于生命而不是對應于物的教學方法。同時，當教師通過傾聽領悟了學生生命存在的內涵和特性之時，他也傾聽自己內心世界的聲音，領悟了自己的存在。正如列文所說：“當我傾聽自己，聽我的話，我的語聲時，我也能傾聽他人，我在我之內傾聽他人。反過來，當我傾聽他人時，我也能傾聽自己，我在我的世界的他人之中，并通過他們傾聽自己。我們彼此共鳴應和。”[1]其次，傾聽具有交往作用。課堂教學過程是教師和學生交往的過程，這一過程是通過師生之間相互傾聽與應答實現的。教師如果拒絕傾聽，使自己的教育變成獨白，他實際上是人為地與學生隔離開來，拒絕與其交往。傾聽能夠喚起學生的主體意識，促進教師和學生間的交往，使課堂教學過程得以順利進行。再次，傾聽具有道德作用。教師能否對學生從生命深處發出的心聲作出真誠的傾聽，這不僅僅是意愿和能力的問題，還是道德要求和道德責任的問題。這種道德要求和責任也意味著教師把學生作為一個鮮活的生命來接納，是一個生命對另一個生命的尊重，是生命與生命之間的平等。當學生真實的生命狀態在教師的傾聽中得以裸露和呈現的時候，教師能夠反省并領悟自己的教育過失和不足，喚醒教師的良心和道德感。最后，傾聽具有治療作用。羅杰斯形容那些不被傾聽的人生活在私人的地牢中。這些人正日復一日地發出摩斯碼電文“有人聽到我嗎？有人在嗎？有人能聽到我嗎？”終于有一天，他聽到一些微弱的敲鍵聲：“是的。”通過那樣一種簡單的答復，他從孤獨中解脫出來，他又一次成為了一個人，他獲得了新生。調查表明，教師拒絕或不會傾聽如同使學生生活在私人地牢中，會造成學生的心理疾病，教師的主動傾聽和及時應答則能有效緩解與防治這些疾病。
　　二、課堂傾聽的方法
　　根據教師在傾聽時的介入與否，可將課堂傾聽分為介入型傾聽與非介入型傾聽兩種類型。
　　1.介入型傾聽
　　介入型傾聽是指教師在傾聽過程中擇時參與其中，或啟發，或鼓勵，或點撥，或追問，通過主動介入提升學生的思維水平。介入型傾聽的方法有以下幾種：（1）啟發誘導法。教師在傾聽學生的思考時，一般不要去打斷他的思路，但當學生思維受阻“卡殼”或思維方向出現偏頗時，教師最好的辦法就是進行適當的啟發引導，讓他們自己去捅破那層“窗戶紙”，使學生感到“柳暗花明”。（2）鼓勵嘉獎法。由于教師在課堂中的“首席”位置，決定了教師的話語舉足輕重，學生十分在乎老師的表揚或者批評。當學生對問題做出解答時，他很希望得到教師權威性的肯定以強化自信心；當學生突發靈感，朦朧意識到解決問題的思路時，教師的鼓勵嘉獎令他信心倍增。教師應懷有愛生的深情，善于發現學生向上的萌芽，獨立的巧思。（3）深入追問法。教學中的問題往往具有層次性，包含一個主問題和若干個小問題。教師在操作時可“一步到位”，也可逐級展開，后者就是傾聽中的深入追問法。學生在答問時最關注的是教師的態度如何，是認真傾聽還是滿不在乎。教師的追問，表示教師有深入追問的興趣，同時意味著對學生發言水平與答題能力的肯定。
　　2.非介入型傾聽
　　非介入型傾聽指教師在傾聽過程中保持緘默不語，或微笑，或頷首，或專注，或沉思，通過表情及簡單肢體語言維系與學生的交流，只聽不講。屬于這種類型的方法有以下幾種：（1）全神貫注法。新課程提倡學生主體性的回歸和獨立人格的重塑，學生由單純的聽者轉變為言者、思想者及行動者。在師生交往過程中，教師要成為學生的傾聽者，取決于觀念的轉變，也取決于有效傾聽方法的運用。全神貫注法是教師傾聽的態度表露，也是教學的理念體現，是教師以專注的神態、期待的目光、欣賞的表情進行傾聽。（2）微笑點頭法。感情交流是課堂教學中師生交往的重要方面，教師的情緒常常影響學生的學習，因此在課堂傾聽時教師的點頭微笑極具感染力，出自內心的微笑傳遞著一種信息：鼓勵與贊賞。在這種情緒的激勵中學生忐忑不安的心情趨于平靜，思想的閥門逐步開啟，其發言也漸入佳境。（3）不露聲色法。有時候教師在傾聽時既不表示贊同也不表示反對，沉默不語，不露聲色。對于好學生而言，教師不露聲色是為了觀察其自信心和自我評價的能力，防止驕傲自滿；對一般學生的傾聽，教師不露聲色是為了引出更多的想法。有如文學中的“布白”藝術，教師的不露聲色給學生留下了大量的想象空間，有助于促進學生自我反思，為他們的深入思考和自我糾錯提供了機會。“此時無聲勝有聲”，必要時教師的不露聲色效果可能好于他的喜形于色。
　　三、課堂傾聽的運用原則
　　1.平等性原則
　　教師的傾聽需要建立在師生平等的基礎上，離開了生命體的平等就不可能獲得有效的傾聽。教師應當創設一個民主的教學氛圍，使學生能夠積極主動、充滿自信地學習，平等地交流自己對知識的理解，并通過相互合作去解決所面臨的問題。無論出現何種情況，教師都應該讓學生充分發表自己的見解。其實，由于課堂信息流向的非對稱性，在課堂上教師與學生真正的平等是不存在的。新課程所要求的平等，是學生主體地位的強化和主體意識的提升，是一種道德的追求目標。
　　2.客觀性原則
　　有效的傾聽應該是客觀的，是學生真實思想的反映，而不應是經教師自己加工過的“產品”。首先，教師要讓學生把自己的真實想法表露出來，不要用自己的思想代替學生的思想，更不能把自己的想法強加于學生，歪曲學生的思想。其次，教師的傾聽不帶有任何自己的感情色彩和先入為主的想法，不抱有任何成見，平等地對待每一位學生。
　　3.全面性原則
　　教師在課堂教學中，應關注全體學生的全面發展。這就要求教師的傾聽要堅持面向全體學生，認真傾聽各種想法，尤其是與自己不一致的想法，甚至是錯誤的想法。有時候學生獨特的思想方法往往隱藏在錯誤的外表之中，教師只有耐心聽完方可發現；其次，教師傾聽的內容應具有全面性。教師傾聽的根本目的是傾聽生命和呼應生命，但生命并非抽象的生命，它具體體現在各種欲望、需求、情感、思想之中，體現在個體生命的差異和區別之上。
　　四、課堂傾聽的實施要點
　　1.倡導新型的師生關系
　　真誠地傾聽首先需要有自由的言說。師生作為教育的主體，不僅要說出物質世界的真，更要說出生活世界的善和美，說出自己的生存體悟，說出自己的生活感受，讓每個生命在言說中展現生命的價值和意義。這就要求消解二元對立的師生關系，倡導新型師生關系。在課堂教學中，教師應引導學生精神生命的自覺發展，把師生交往視為師生間人格精神在教育中的相遇。這樣，師生關系就構成了一種生活關系，一種傾聽與對話關系，由此構筑了一個自由傾聽與對話的平臺。在這個平臺上，“傳統的課堂教學的‘一個聲音’成為過去，取而代之的是‘眾生的喧嘩’；傳統的‘標準答案’的信仰發生動搖，多元文化和多元價值觀成為主題，傳統的‘教師中心’走向邊緣，學生主體使‘眾神狂歡’成為可能。”[2]
　　2.教師要具有教學機智
　　教師要做到真正意義上的傾聽，必須對學生的言語、行為、神態等具有敏銳的感知力，這是教師教學機智的體現。教學機智是一種對情境的即刻投入，在情境中必須全身心地對出乎預料和無法預測的情境作出反應。教學機智由一系列品質構成，用范梅南的話來說，首先，一個富有機智的人具有敏感的能力，能從間接的線索如手勢、神態、表情和體態語來理解他人內心的思想、感情和愿望。一個富有機智的人，能夠讀懂他人的內心生活。第二，機智還在于具有理解這種內心生活的心理和社會意義的能力。機智是一種全身心投入地指向他人的行動，意味著對他人的尊嚴和主體性的尊重，意味著對他人保持著開放和敏感。第三，一個富有機智的人具有良好的分寸和尺度感，能感受到什么才是最恰當的行動[3]。
　　3.培養傾聽自我的能力
　　教師在對外界進行傾聽的過程中要學會傾聽自我。傾聽自我，意味著與自我心靈的對話，也意味著將自我在一個真實的境界中敞亮。唯有這種敞亮才會把“我”與周圍的一切融為一體，才會與周圍的一切充分地展開對話。在教學中，教師要用自己原創的語言、原創的行動進行教學，這種原創性的活動源于教師本人心靈深處的呼喚，而不是照本宣科地演練來自外界的教學技巧。教師只有認真傾聽自我內心深處的聲音，從自我內部引出智慧內核，并且用這種智慧內核與文本和學生的心靈進行對話時，才會產生真正意義上的教學。同時，教師必須培養學生學會自我傾聽。學生在投入各種活動、交流之余，需要有獨立的空間靜靜地思考、整理自己的思緒，用心傾聽來自內心世界的真實聲音，進而達到對知識、對事件的深刻認識。
　　參考文獻
　　[1] （美）大衛.M.列文.傾聽著的自我.程志民等譯.西安：陜西人民教育出版社，1997.
　　[2] 羅秋明.傾聽的教育價值的實現.教育評論，2004（3）.
　　[3] [加]馬克斯·范梅南.教學機智———教育智慧的意蘊.北京：教育科學出版社，2001.
　　
　　（責任編輯劉永慶）