以人為本的班級管理及策略

　　長期以來，人們對班級屬性尚存爭議，其中主要集中在班級是一種社會組織還是一種社會初級群體的分歧上，并由此產生了著名的“謝吳論戰”（北京師范大學謝維和教授與南京師范大學吳康寧教授之間的學術爭論，謝維和教授認為班級是一種社會初級群體，而吳康寧教授認為班級是一種社會組織）。雖然在理論上人們對班級的屬性看法尚存爭議，但實踐中的班級集體建設一直帶有極強的組織構建性質，并將組織程度的高低作為鑒別集體凝聚力的重要參數。這意味著人們習慣把班集體當作科層組織來進行建設和管理。
　　一、作為科層組織的班級及其管理方式
　　有人將實踐中的班級組織結構分為直線式、職能式、直線職能式、扁平式等四種結構[1]，這顯然與科層制組織結構如出一轍。在這個組織里，每個人都有固定的角色分工，存在著老師、班長、團支書、各種委員、組長、學生等層級與相互隸屬關系。處于層級頂端的是老師或班主任，他們掌管著班級的所有事務，對學生有著絕對的領導權，是班級所有矛盾的最終裁決者，他們也是所有班級規定的實際制定者或代言人。老師或班主任的下面是班委會。班長在名義上負責班級的日常管理。班委分管著學習、體育、衛生、文娛、勞動等具體事項。與班委會平級的是團支部或少先隊，負責思想方面的具體事項。
　　在科層制思維的指導下，教師在管理班級的時候自然想到的就是科層制的管理模式。我們可以將科層制的班級管理方式分為教師中心型管理、民主集中型管理和放任型管理三種。“教師中心型管理”主要指學校的教師或班主任對班里每個同學的每件小事不僅掛在心上，而且都要親自出面指手畫腳，做出的決定要學生不折不扣依從，憑恃實施獎懲的權力進行管理，雖然有班委會和團支部，但班主任或教師過問班內一切大小事務并做出決定。“民主集中型管理”主要指在教師或班主任的指導下，以班委會和團支部作為核心，管理班中人員及事務。采用這種管理方式的老師一般認為師生之間是平等的，應該相互尊重，他們會把擬議的行動和決定與班委會或全體學生磋商，有關班里的決策由班委會和全體學生共同討論決定，鼓勵學生參與。雖然教師在這種管理方式中依然有最終的決定權，但其過程體現了民主的特點，因此稱為“民主集中型管理”。第三種就是“放任型管理”，主要指教師或班主任對班級進行“放羊式”管理，極少運用權力，鼓勵班干部獨立行事。對班級事務極少干預，凡事由班干部及學生自行決定及實施。在以上三種管理方式中，第一種和第二種在中小學及中等職業學校的班級管理中尤為普遍，特別是“教師中心型管理”，在中小學及中等職業學校的班級管理中占據主流地位。而“放任型管理”在高等學校的班級管理中較為常見。
　　當然，“教師中心型管理”和“民主集中型管理”甚至是“放任型管理”，都很能鼓舞一個甚至幾個固定班干部的積極性，因為在我國中小學的班級中，管理角色一般都集中在少數學生身上，大多數學生根本沒有體驗管理工作的機會。而且從表面上看，上述三種管理方式很能表現出一種作為一個集體應有的集體性和組織性，顯得秩序井然。然而未成為班干部的大多數學生和大多數班干部的自主性和協同性卻受到了損害。因此，從管理的角度來看，這些管理方式可以使一個班級組織穩定運作；但從大多數人的學習和成長來看，這些管理方式存在難以培養學生個性、創造性和熱情的缺點。簡單地說，采用這些管理方式的班級在局部來看也許可以穩定而有效地運轉，但從整體來看，這些基于理性原則基礎之上的管理方式容易導致班級活動的“管理主義傾向”，即把作為一種教育手段和重要形式的教育管理絕對化，變成一種目的本身[2]。然而我們又不能走向另外一個極端，即放棄對班級的管理。因此，我們應該尋求一種既能有效管理又可避免“管理主義傾向”的管理方式，這種管理方式就是人本管理。
　　以人為本的班級管理就是依靠學生、尊重學生，以學生的能力、特長、興趣、心理狀況及群體感情結構等綜合性情況進行科學管理，并在班級管理中充分地考慮學生的成長和價值，使學生能夠在學習和工作中充分發揮積極性、主動性和創造性，為達成學生全面發展的目標做出最大貢獻。那么，我們在班級管理中如何做到以人為本呢？
　　二、以人為本的班級管理策略
　　1.讓每個學生都獲得適合自己的角色
　　角色理論認為，所有社會行動者都充當多種他人或“一般化他人”的角色，班級的管理過程可以看作是不同角色之間的互動過程。而互動就是角色領會和角色構建，人們在互動中對他人的角色進行認知并構建自己的角色。那么在班級這個小社會中，首先要做的，是讓班級中的全體人員各自獲得一個適當的位置，分擔一個適當的角色。也就是說，讓他們各自處在一個能發揮作用的位置上。在班級中有班長、團支書、學習委員、文娛委員、體育委員、宣傳委員、生活委員、心理健康委員等，也有組長及各科代表等。如果在這些分工的基礎上，再采用雙人制（即兩個學生共同擔任一個角色）和交替制（規定一個任期，讓大家輪流擔任某一個角色）等形式的話，則能更容易使大家發揮各自的作用，而且可讓更多的同學找到適合自己的角色。如所謂的“值周班長”制，由班長和團支書按周次輪流擔任班長，負責輪值期間的班級管理工作，這樣既分散了班長的工作量，不致影響其學習，又保證值周班長的新鮮感。另外我們還可以創造出更多的新角色，來滿足學生不同的角色需要，如日本中小學班級中設有魚委員、花委員等等。
　　這種方式并不意味著使班級里的每一個人成為組織的一個零件。通過這些分工，第一是為了增加班里的交互作用；第二是為了使每個人獲得一種“存在感”；第三是為了通過履行各種職責使每個人重新認識自己的潛在能力；第四是為了通過給每個學生分配一個角色而讓大家都能積累一些做管理的經驗，以求將來在求職和工作中占有優勢。我們把這種班級組織形式稱之為“一人一個角色的全員參與”的方式。這種方式能使那些在編入班級組織形式之前在班級中失去存在感的學生、或是那些認識不到自己潛在能力的學生、又或是那些從來沒有發揮過骨干作用的學生得到更好的成長，學到更多的東西。不少學校對畢業生的跟蹤調查表明，在學校長期擔任學生干部者，升入大學或到了工作單位之后，其組織活動能力一般都強于在校期間未擔任過學生干部者。因為前者通過在校期間的管理實踐，已多少具備一些組織能力、經驗及相應的心理素質。
　　2.以課題或任務為中心的小組化
　　從學校的角度出發，一個班級只是學校整體的一小部分，但一個班級往往擁有五六十個學生，把它看作一個小集體的話，又顯得太大。人們一直以來對這種“大班制”的教學和管理進行著批判。然而在這一現實沒有得到改變以前，我們仍然需要一些手段來改善我們的班級管理，這種手段就是“小組化”，即將整個班級分為若干小組。這種小組化至少有四點好處：
　　（1）加快同學之間的相互了解。
　　（2）容易培養學生的創造性。
　　（3）更容易發展學生的個性。
　　（4）易于組織和協調。
　　然而，問題在于，這種小組應該根據什么來編成。一般而言，有三種方法：一是隨機分組。在班級組建之初學生彼此不認識的時候，當然只能采用這種方法，但當一個班級融為整體的時候，這種方法也是最理想的。因為這說明班級的每個成員之間都建立起穩定、融洽的關系，當然這幾乎是難以企及的目標。二是根據興趣愛好及是否熟悉來分組。我們中國人在組織一個集體的時候，往往講究的是“志同道合”，即所謂“物以類聚”。這種方式以人為主，以感情為主。采用這種方式編成的小組穩定性強，極易獲得成績，但也極容易形成小圈子，容易拉幫結派，從而不利于整個班級的管理。因此本文認為第三種方法更值得重視，即根據某一課題項目或目標來分組。這種方法以課題項目或一定目標為根據，采用的是“先工作，再熟悉”的方式。比如通過讓學生分擔不同的課題，或者分擔班級日常管理工作，便可以編成這種小組。如可以組成協助教師上好語文課的語文小組，為搞好文娛活動而組成的文娛小組，等等。采用這種方式組成的集體是以“工作為中心”，以“理性為主”的集體，這種編組方式與社會上組織的分組方式較為接近。這對學生能力的鍛煉是極有好處的。
　　
　　在進行班級小組化的時候，有固定小組和臨時小組兩種形式，前者是一個針對班級常規管理的、較長時期開展共同活動的學習單位，也就是我們一般所理解的分組，這可以說是班級里最基本的集體。為了增強每個同學的歸屬感，打消他們的“不安定感”，我們必須將同學們固定在一定的小組之內。然而，如果只有這種固定小組存在的話，整個班級也會出現一種千篇一律、缺乏活力的局面。如果出現這種情況，我們可以更換固定小組或者適當地增加一些臨時小組，例如在開展學習活動遇到了臨時性的、派生出來的新課題或有新的任務出現時，專門把一部分同學編在一起，組織他們共同討論并解決這些新課題或完成新任務，如果這些課題或任務得以圓滿解決，那么班級可解散臨時小組，只保留以前的固定小組[3]。
　　3.在理性組織基礎上考慮班級的情感結構
　　通過上面的論述我們知道，我們總是試圖以效率、民主等理性原則來管理班級，這樣的管理思維容易導致“管理主義傾向”。有人根據班級組織的人際關系特征、主要矛盾沖突、結構化程度或集體性以及發展水平將班級的發育分為孤立探索、群體分化和組織整合三個階段[4]。這種分法符合人際交往的一般規律，同一個人交往得越多，就會越有好感，而越有好感也就會和這個人交往越密切。但是也有相反的情況，即與某人接觸越多，就越感到厭煩，甚至斷絕往來關系。雖然我們提倡應該“先工作，再熟悉直至親密”，然而我們必須認識到，世界上總存在一些自己無論如何都喜歡不起來的人，因此我們在堅持理性原則的同時，還必須以感情為重要因素，即在考慮班級全體或小組的編組和管理時，應將學生的感情考慮進來。這里我們可以借鑒莫雷諾開發的社會關系測量技術。
　　莫雷諾認為，人際關系中有兩種方向相反的作用力，一種是相互吸引力，一種是相互排斥力，為此，他開發了一種社會測量技術，試圖對集體的以下幾個方面有所了解：
　　（1）整個班集體是否很團結？
　　（2）班集體中存在哪些伙伴群體？
　　（3）班集體或伙伴群體中的中心人物有哪些？
　　（4）每個同學在班集體或伙伴群體中各自處在什么樣的位置，扮演什么樣的角色？
　　具體的做法是，讓學生們在紙上寫出三個他們希望編在一個小組的同學名字（最好寫上理由，以便將來給予指導），或者三個不愿意編在一起的三個同學名字（不建議使用），然后將這些結構在一個模型中排列出來，這樣每個人在群體中與他人的聯系便一目了然。圖1便是這種社會關系測量的模型。
　　其中表示雙向選擇，表示非互惠的選擇方向。在測量模型中，社會成員在可見的空間排列，每個成員與其他成員之間都有相對位置，箭頭所指方向表示那些關系最密切和有聯系的吸引狀態，那些疏遠的和不聯系的則表示互不吸引。這種類似于網絡的模型就是班級中個體之間的相互吸引與排斥的模式。通過審視網絡，我們就可以發現班級內部的感情結構。
　　首先，如果我們同時進行“愿意和誰分在一組”以及“不愿意和誰在一組”的測試的話，我們可以根據某一學生被選擇和被拒絕的次數，將班級集體內部的學生劃分為受歡迎群、不受歡迎群、中間群、孤立群四類。如果被選擇的次數很多，而被拒絕的次數很少，則劃入受歡迎群。反之則劃入不受歡迎群。如果被選擇及被拒絕的次數都很少，則劃入孤立群。如果被選擇與被拒絕次數均較多，則劃入中間群。這樣的區分有助于教師或班主任了解班集體的總體情況，提高對感情“弱勢群體”的關注。
　　其次，通過觀察網絡，我們可以發現網絡中的一些中心點，即哪些人處于班級人際網絡的中心點，并且各個成員是如何通過這些中心點進行溝通的。如在圖1的關系網絡中，我們可以明顯看出3和10在群體中處于班集體的中心位置，如果將這11個人看作一個小組的話，那么3和10可以成為組長和副組長（如果圖中是“愿意和誰分在一組”的人際關系網絡）。在所謂民主選舉的基礎上，如果加上這種感情結構，將更有助于班級的管理。
　　這個模型形象地表示了集體中個體之間相互吸引與排斥的關系。在探討班級的管理方式時，有必要把這種感情交流（喜歡或不喜歡）方面的集體結構考慮進去。在中小學校及中等職業學校的班級管理中，更應如此，因為這類學校的學生更容易為情感所左右，所以我們應該更加重視集體的感情結構。
　　參考文獻
　　[1] 劉懷忠.談班級組織的建立與管理.衛生職業教育，2004（22）.
　　[2] 謝維和.論班級活動中的管理主義傾向——兼答吳康寧教授的商榷文章.教育研究，2000（6）.
　　[3] 張人杰.國外教育社會學基本文選（修訂版）.上海：華東師范大學出版社，2009.
　　[4] 曹樹真.班級組織發育的三個階段.班主任之友，2007（10）.
　　[5] [美]喬納森.H特納.社會學理論的結構.北京：華夏出版社，2006.
　　（責任編輯楊子）
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