教研員專業發展的困境與對策

　　在我國新課程改革背景下，教研員成為國家政策的執行者、學校課程的規劃者、廣大基層教師的指導者和服務者、學生學業水平的監督者，同時還是教育教學質量的促進者。可見，教研員正成為推動我國基礎教育課程改革的重要力量，并在新課程實施中扮演著重要角色。事實上，作為教育工者中的一個特殊群體，教研員同樣需要專業發展。
　　一、教研員專業發展的內涵及意義
　　1.教研員專業發展的內涵
　　“教研員”是我國特有的一個約定俗成的稱謂，特指省、市、區三級教學研究機構中從事課程、教材、教學、考試、評價等研究的專業人員。教研員工作的職能是“研究、管理、指導、服務”。研究是核心，管理是手段，指導、服務是研究和管理的指向。所謂專業，“是指一群人在從事一種需要專門技術的職業，這種職業需要特殊的智力來培養和完成，其目的在于提供專門的社會服務?！盵1]專業發展既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。教研員專業發展是在教育教學研究過程中，針對教育教學中的理論與實踐問題進行思考、建議的同時，對自己的職業和專業水平進行提升的過程。其本質是教研員通過專業訓練和自身不斷主動學習，使其教育思想和教研理論走向成熟，教研方式走向多元，教研行為走向民主，教研成果走向實踐，從而逐漸成長為一名專業人員的發展過程。教研員專業發展既源于社會進步和教育發展的要求，又源于教研員自我發展、自我完善、自我超越的內在需要。這種專業發展是一個終身學習的過程，也是一個不斷解決問題的過程，這不僅需要教研員自身主動的學習和努力，同時還需要良好外部環境的支持。
　　2.教研員專業發展的意義
　　一般而言，教研員的專業發展的意義表現在如下方面。
　?。?）我國新課程順利實施的重要保證
　　我國新一輪基礎教育課程改革正在全國范圍內進行。基礎教育課程改革在課程目標、課程功能、課程結構、課程實施、課程評價和課程管理等方面都提出了許多新的觀念和要求。其全新的教育理念和教育教學指導思想，也要求教研員從新的視角，用新的理念去開拓新的教研思路，從而實現教育、教學、教研的全方位創新。教研員應該與新課程一起成長，其專業素質直接決定和影響新課程實施的最終效果。
　　（2）有利于教師的專業成長和教學質量的提高
　　百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。教師水平的提高和發展是科教興國的重要保證，而教研員又是廣大基層教師的專業指導者和促進者，教研人員課程理念的轉變是教師課程理念轉變的催化劑?；鶎咏處熜枰萄袉T的指導，需要教研員把新課程理念從理論層面轉化到各學科的教學實踐中來，成為教師實實在在的教學行為。因此，教研員的專業發展成為教師專業成長和教學質量提高的重要推動力量。
　?。?）促進教研員的個人成長
　　對于教研員個人而言，教研員專業發展意味著其個人素質的全面提升和個人潛能的充分發揮，也意味著教研員要有專家的理論水平、教師的一線經驗、領導的管理才能和崇高的人格魅力。因此，教研員不僅要系統地掌握知識結構，而且還要成為研究者，并需要具備提供指導性服務能力，以及對自己的工作具有反思和積極探索的能力。
　　二、教研員專業發展的困境
　　目前新一輪的基礎教育課程改革正在全國范圍內廣泛展開，作為新課改推廣的關鍵因素，教研員的專業發展卻普遍存在著諸多問題，從而制約了新課程的推行。
　　1．教研員專業發展目標不明確，缺乏制度保障
　　作為教研員的專業發展，國內并沒有像教師專業發展一樣為教研員制定相應的資格認定標準。新課程的推行要求教研員要具備新的形象，然而國家并沒有制定相應的政策來正式規定教研員的專業培訓考核標準和專業權利，教研員的專業發展缺乏有效的專業支持、鑒定和制度保障。而且多年以來，在長期的應試教育過程中，教研員在人們心目中的形象就是地地道道的國家課程政策執行者、教材使用的指導者、課堂教學的指揮者、教學水平的評定者。教研員在本質上具有與教師專業化發展的一致性，但卻具有比教師專業化更高的要求。在各級教育部門和大多數教師看來，教研員是理所當然的專家，教研員的專業發展完全在于個人的自主學習，這樣對教研員的培訓問題也就沒有引起社會的廣泛關注。
　　2.教研員理論水平和教研經驗的滯后性
　　教研員是從優秀教師中產生的，他們具有較好的教育理論素養，同時比一般教師具有更多吸收新知識的機會。盡管教研員是教師的專業指導者和合作者，但是隨著新課程的推行，新的課程理論、理念等使得教研員和教師處于同一起跑線上，教研員原有的理論知識和經驗已遠遠不能滿足新課程的要求，從而在一定程度上使得教學質量的提高陷入瓶頸。另一方面，大多數教研員的思維方式、工作方式及專業發展方式客觀地“遺傳”了以前職業中所固有的方式，加之在發展過程中沒有得到各級教育部門以及政策等多方面的支持，教研員在指導能力上不能完全提供教師所需要的專業知識，從而影響到新課程推廣的進程。
　　3.教研員的定位不準
　　教研員雖然不是領導，但是由于多年來教研室逐步成為地區課程發展的中心，其行政化色彩濃厚，教研員也處于亦官亦民的地位，具備了指導、檢查、評估教學的行政化角色，同時也有與領導干部同等的影響力，而這種影響力可分為權力影響力與非權力影響力。目前，很多教研室強化了權力的影響，卻淡化了專業性的工作和非權力影響，教研員喪失了原有的“教學研究人員”的功能，其工作內容普遍偏重于自上而下的工作檢查、評估、監督等。在“應試”思維下，許多教研員也異化為應對應試教育的“考研員”，其職能轉向編寫習題集、模擬試卷等，助推著應試教育浪潮[2]。顯然，這樣的角色定位與我國新課程改革的要求是極為不相稱的。
　　4.缺乏有效的評價制度和標準
　　積極的評價制度是促進教研員專業發展的動力和手段。但長期以來，由于教研員的工作性質和特點，教育行政部門并沒有正式為教研員的專業工作制定相應的評價標準和評價制度，對教研員評價的權力往往掌握在上級教育主管部門和單位領導手中，評價主體單一，忽視了學校、教師、學生對教研員的評價以及教研員的自我評價。
　　三、教研員專業發展的對策
　　教研員專業發展對于教研員自身方面有較高的要求，要實現教研員專業化首先應該加強教研員自身能力方面的提高，只有這樣，才能確保教研員專業的良性發展。教研員專業發展的途徑是多元的，但教研員積極主動的自我認識、自我分析、自我發展和自我完善是教研員專業發展的內在動力，是加速教研員專業發展的關鍵。另外，良好的外部環境是教研員專業發展不可缺少的推動力量。
　　1.成立教研員專業發展機構，實施教研員資格認證制度
　　教研員專業發展機構應立足于教研員的專業發展，設立教研員專業化的標準來規劃教研員的專業發展，建立相應的規章制度和激勵機制，協調各級管理。建立多種模式的培訓機制，充分利用一切可利用資源以及現代信息技術，為教研員的發展提供機會以及指導性建議，構建多樣性的、開放性的、自主能動性的個性化專業發展模式，滿足新課改要求下教研員專業發展的需要。
　　教研員專業發展本質上具有與教師專業發展的一致性，但由于社會分工的不同，根據教研員公共服務職能的定位，教研員不但要具有比教師更高的專業技能，還要具有更高的教育公共服務的能力。因而，教研員的資格應當以是否具有較高級的專業技能和教育公共服務的能力來確認。對此，有必要實施教研員資格認證制度，以此來規范、協調、保障教研員的工作發展，壯大教研員隊伍，從而為教研員的專業發展提供制度性保障。
　　
　　2.加強自身能力的提升
　　我們認為，教研員應加強以下幾個方面能力的提升。
　?。?）教研員要加強對新課程政策的研究，提高課程發展能力
　　新課程改革與傳統課程相比，具有較強的理論性和專業性。教研員不能再簡單地充當國家課程的忠實執行者，新課程教學的復雜性和生成性要求教研員用研究的眼光，憑借較為深厚的理論支撐解決改革中所遇到的各種問題，成為真正的“研究者”。否則，教研員只能成為被動執行者。因此，廣大教研員必須首先加強新課程政策的研究，改變其自身的課程理念，促進教師對新課程理論的學習與融合。另外，教研員的專業發展問題要與教研室的工作定位和研究特點聯系起來。隨著新課改的推行，教研室由原來制定統一的標準并要求學校執行轉變為承擔學校的校本課程開發、指導學校制定方案等任務，這就要涉及到教研員課程發展能力的提高。為此，教研員要在執行相關國家課程與教學政策的基礎上根據本地的特點與優勢，結合當地社會政治、經濟與文化發展的實際情況，挖掘地方課程資源，設計具有特色的地方課程，同時在指導學校實施國家課程方案的同時根據該校學生的課程需求和可獲得的課程資源，創造性地開發校本課程。
　　（2）教研員要提升自己的專業指導能力和服務能力
　　新課程改革對于教研員而言是一種挑戰，教研員必須將自己定位于研究者、合作者、專業引領者、課程開發者，在提高自己的專業理論知識、研究能力、管理與指導能力的同時提升自己的服務能力。因此，教研員要將專業服務員的角色作為專業生存的第一要職，要善于傾聽教師的意見，避免用自己的意志和教學規范者的角色將某種教學模式強加給教師，要由單向的灌輸指導轉變為多方面的交流互動，積極為學校和教師的教學研究搭建平臺，促進學校及教師的發展。另外，教研員的服務范圍應該包括五個方面：一是為教師的教學服務；二是為學生的學習服務；三是為教育行政領導的管理和決策服務；四是為教研部門本身服務；五是為其他相關部門服務。然而在傳統教研中，教研員教學研究的核心內容是傳統教材和相應的教學方法，偏重對教師教學行為的指導和評價，忽視了對其他方面的深層次研究。為此，在新課程的推行中，教研員要在為教師提供服務的同時加強對其他方面的研究，進一步提升自己的服務能力。
　?。?）教研員要加強反思能力
　　新課程的推行是教研員專業發展的新起點，教研員在推行新課程中任重而道遠。反思是教研員專業發展的重要因素。“反思是指立足于自我以外的批判地考察自己的行動及情景的能力。”[3]反思是教研員專業成長的階梯，有利于其服務能力、研究能力和個人理論素養的提高。因此，教研員要使反思成為其專業生存的新狀態，不斷批判自己、完善自己、超越自己，以提高自身的教研能力，從而使專業引領更為有效。
　　3.教研員角色的重新定位
　　教研員是教研機構的主體，是新課改“研究、指導和服務”職能的直接承擔者。在傳統教研中，教研員的主要任務是按教學大綱和教材進行教學研究與指導。面對新課改的推廣、教研室功能的重新定位，以及教師學歷水平的普遍提高，教研員的角色也需要重新定位。
　　教研員的角色需要定位在專業的課程領導者，這個領導者不是指領導干部，是指引領課程行為和過程，要在課程發展領域產生引領作用，而不僅僅是學科教學的指導者和研究者。新一輪基礎教育課程改革無論是從觀念領域還是實踐領域，都面臨新的挑戰。新課程的復雜性和生成性，要求教研員用研究的眼光，通過研究的途徑，尋找和解決改革中遇到的問題，不能僅僅是傳統教研中的各種角色，還必須成為課程的研究者和引領者。教研員往往都是從優秀教師隊伍中產生的，對于本學科教學具有豐富的實踐經驗，但教學能力強不等于課程領導力強。因此，教研員在幫助學校發展和提升教師教學水平的同時，要使自己的教研經驗得到提升，充分運用組織能力和較為扎實的學術功底，為教學實踐提供智力支持，堅持定期下校上課或參加教研活動，在教研理論和教學實踐之間做到游刃有余，把領導能力納入自己專業成長與發展的范疇，使教研活動、學術研究、師資培訓等各項活動處于良好的外部環境中，在新課程改革中充分發揮自己的領導才能。
　　4.建立新的教研員評價體系
　　要建構有利于教研員發展的評價制度，實現評價多元化。對教研員的評價， 既要重視職業精神、學習態度、合作意識、創新能力等個人素養的評價，又要注意工作質量的評價；在評價過程中既要有上級主管部門和單位領導的評價，又要尊重學校、教師、學生對教研員的評價和教研員的自我評價，注重終結性評價與過程性評價相結合、絕對性評價與相對性評價相結合。應充分發揮評價的導向功能和激勵作用，使教研員的評價既科學又民主，在尊重教研員個性發展價值前提下，實現教研員的專業發展目標。
　　教研員專業發展是一個復雜的過程。從某種程度而言，教研員專業發展制約著素質教育的全面落實，也制約著新課程的持續推進。但目前教研員專業發展并沒有受到應有的重視，以致于課程改革在推廣過程中遇到多種問題。隨著我國新課程改革的進展，教研員的專業發展也需要重新定位，也需要得到更多的關注。唯有如此，才能使教研員專業發展走出困境，進而發揮更為有效的作用，從而最終推動我國新課程的順利運行。
　　參考文獻
　　[1] 臺灣師范教育學會. 教師專業. 臺灣：臺北師大書苑公司，1992.
　　[2] 朱志平.教研員何以異化為“考研員”.人民教育，2008（9）.
　　[3] 熊川武. 反思性教學.上海：華東師范大學出版社，1999.
　　（責任編輯關燕云）