課程改革中的教師支持系統(tǒng)建設(shè)

　　任何教育改革僅靠政策或命令是無(wú)法完成的，它需要教師有新的信念、能力、熱情和動(dòng)機(jī)，課程改革更是如此。課程的變革，從某種意義上說(shuō)，不僅僅是變革教學(xué)內(nèi)容和方法，而且也是變革人，尤其是教師。在這場(chǎng)全世界范圍的課程改革中，教師的日常教學(xué)甚至日常生活遭遇到了前所未有的全新挑戰(zhàn)。課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)估等全方位的課程改革期待教師能夠更快更好地完成角色的轉(zhuǎn)換，以促進(jìn)課程改革目標(biāo)更快更好地得以實(shí)現(xiàn)。
　　一、支持系統(tǒng)的必要性
　　當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革突出強(qiáng)調(diào)教師需要在觀念、知識(shí)把握以及教學(xué)技能等幾個(gè)層面都得到專業(yè)發(fā)展[1]。具體來(lái)說(shuō)，課程改革要求教師轉(zhuǎn)變課程觀念，注重以學(xué)生發(fā)展為本，注重科學(xué)與人文的整合，建立科學(xué)人文性課程文化觀，尋求教育向生活世界回歸。課程改革在知識(shí)層面上首先要求教師完善其知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠處理學(xué)科內(nèi)的綜合知識(shí)、處理跨學(xué)科知識(shí)，能夠獨(dú)立思考、形成自己的認(rèn)知體系，形成一定的創(chuàng)新思維習(xí)慣的思維方式。在教學(xué)技能層面，教師需要實(shí)現(xiàn)課堂上的教學(xué)行為轉(zhuǎn)變：從重視教師的教到重視學(xué)生的學(xué)，從重視知識(shí)傳授到重視能力培養(yǎng)，從重視認(rèn)知到重視情感，從重視結(jié)果到重視過(guò)程，從重視教法到重視學(xué)法，從重視繼承到重視創(chuàng)造。
　　課程改革對(duì)教師的種種期待幾乎涉及了教師教學(xué)生活的方方面面。對(duì)于多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，這些都逐漸超出了傳統(tǒng)教師教育賦予教師的職業(yè)能力。不論是經(jīng)驗(yàn)豐富的專家教師，還是剛剛走出校門的新手教師，在知識(shí)迅速發(fā)展、信息迅速傳遞的今天都逐漸感到個(gè)人力量的微薄。同時(shí)正如人們所認(rèn)識(shí)到的，社會(huì)的發(fā)展越來(lái)越快，出現(xiàn)的問(wèn)題日益復(fù)雜，而同時(shí)留給人們研究并提出解決之道的時(shí)間也越來(lái)越緊迫[2]。如今中小學(xué)教師們普遍感到壓力越來(lái)越大，甚至很多教師強(qiáng)烈感覺(jué)到“力不從心”。
　　我國(guó)2001年試行的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《課改綱要》）明確賦予普通教師相當(dāng)?shù)恼n程決策權(quán)。與課程決策權(quán)相對(duì)應(yīng)的，教師需要為自己的課堂教學(xué)承擔(dān)起更多的責(zé)任。課堂教學(xué)內(nèi)容和組織方式的自主創(chuàng)造肯定了教師的教學(xué)自由。“大多數(shù)人所希望的自由是指他們可以在自己熟諳的領(lǐng)域內(nèi)施展才干和開(kāi)展活動(dòng)。”“就大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，這個(gè)領(lǐng)域有一定區(qū)劃，超越這個(gè)范圍會(huì)招致難以掌握的焦慮和不安。”[2]對(duì)于很多教師來(lái)說(shuō)，隨著課程改革而來(lái)的課程決策權(quán)既是一種自由，更是一種“焦慮和不安”。也因此，很多教師對(duì)課程改革產(chǎn)生了一些抵觸情緒。李子建等人對(duì)課程改革中的教師認(rèn)同感進(jìn)行過(guò)大量細(xì)致的研究，研究顯示，影響教師對(duì)課程改革態(tài)度的重要原因是缺乏足夠的時(shí)間、知識(shí)和技能處理新課程。[3]
　　也就是說(shuō)，課程改革對(duì)教師提出了更多更新的要求，而這些要求超越了教師當(dāng)下的知識(shí)能力和才干，造成大多數(shù)教師很難投入課程改革。各國(guó)課程改革的經(jīng)驗(yàn)都為我們顯出：教師的專業(yè)發(fā)展是課程改革成功的重要保障。一些學(xué)者認(rèn)為我國(guó)課程改革發(fā)展至今，“舉步維艱”，所遇到的一個(gè)關(guān)鍵瓶頸就是教師的專業(yè)發(fā)展。“在新課程實(shí)施中提出了一個(gè)響亮的口號(hào)——‘教師即課程’。但要把這個(gè)口號(hào)化成每一個(gè)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，需要改變教師被研究的狀態(tài)”[4]。建設(shè)教師隊(duì)伍、改變教師被研究狀態(tài)、促進(jìn)每一位教師的專業(yè)成長(zhǎng)，不能僅僅依靠教師在職培訓(xùn)。更為重要的，應(yīng)該是在全社會(huì)、全教育系統(tǒng)的范圍內(nèi)，建設(shè)起一個(gè)教師的支持系統(tǒng)。
　　二、支持系統(tǒng)涉及的主要內(nèi)容
　　教師的理解和參與是推行課程改革的前提和關(guān)鍵。當(dāng)前涉及教育理念、知識(shí)背景、教學(xué)技能等眾多層面的課程變革對(duì)普通中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)，一定程度上超越了他們的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。彌補(bǔ)這些“超越”、促成教師的專業(yè)成長(zhǎng)將是課程改革順利推行的關(guān)鍵。而這些“超越”也必須成為教師支持系統(tǒng)建設(shè)的重要內(nèi)容，總的來(lái)看，至少包括以下三個(gè)方面。
　　1.教師課程意識(shí)的培養(yǎng)
　　新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師重新認(rèn)識(shí)自己的角色——教師不再是教科書的執(zhí)行者和教書匠，而需要成為共同參與的教材開(kāi)發(fā)者和研究者。
　　教師按照自己對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解進(jìn)行課堂教學(xué)，是一個(gè)再創(chuàng)造的過(guò)程。這一過(guò)程應(yīng)該充滿教師個(gè)人的創(chuàng)造性和智慧，但由于受到教學(xué)傳統(tǒng)的影響，“忠實(shí)”取向桎梏了教師的創(chuàng)造性。長(zhǎng)期單一的課程體制使得教師們難以從課程理念的高度去思考課程問(wèn)題，往往將自己認(rèn)定為純粹的執(zhí)行者，機(jī)械地將教學(xué)內(nèi)容灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中以實(shí)施課程，將課程成功與否的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)同為是否忠實(shí)地實(shí)施了上級(jí)提供的課程。
　　造成這種現(xiàn)象的根本原因在于中小學(xué)教師往往將所謂“課程”理解為課堂教學(xué)，將課程意識(shí)理解為教學(xué)意識(shí)。課程意識(shí)，最簡(jiǎn)單地說(shuō)就是教什么的意識(shí)。它和教學(xué)意識(shí)不是一個(gè)概念，后者是怎么教的意識(shí)[5]。課程意識(shí)是教師的專業(yè)意識(shí)，是教師對(duì)課程系統(tǒng)包括課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本認(rèn)識(shí)。
　　明確的課程意識(shí)支配著教師的教育理念、教育行為方式，以及教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式。沒(méi)有明確課程意識(shí)的教師，總是把課程視為一種“法定的教育要素”或“法定的知識(shí)”、不可變更的系統(tǒng)，并在課程面前無(wú)所作為。只有具備課程意識(shí)的教師才能以自己對(duì)課程的獨(dú)特理解為基礎(chǔ)，從目標(biāo)、課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等維度來(lái)整體規(guī)劃教育活動(dòng)和行為方式，從而成為課程的動(dòng)態(tài)建構(gòu)者、課程的生成者[6]。
　　基于上述原因，教師支持系統(tǒng)必須首先注意培養(yǎng)教師的課程意識(shí)。培養(yǎng)課程意識(shí)最有效的途徑是通過(guò)教師的在職教育實(shí)現(xiàn)。現(xiàn)有的各級(jí)各類教師教育培訓(xùn)項(xiàng)目事實(shí)上都可以成為完成這一目標(biāo)的有效途徑。
　　有時(shí)，常規(guī)的教師職前教育和在職培訓(xùn)不能夠很好地配合課程改革活動(dòng)，美國(guó)紐約州的一些做法值得借鑒。當(dāng)涉及課程變革時(shí)，紐約州教育委員會(huì)往往發(fā)起自愿的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，要么直接應(yīng)用其人員，要么以資助的方式間接通過(guò)教師中心或倡導(dǎo)個(gè)體學(xué)校或地方學(xué)區(qū)舉辦課程改革交流活動(dòng)；同時(shí)，州教育委員會(huì)還出版小冊(cè)子、綱要、報(bào)告和其他文件專門解釋對(duì)教師和行政人員的新要求和發(fā)展舉措，并提供建議[1]。這一系列活動(dòng)都是圍繞即將或正在進(jìn)行的某項(xiàng)課程變革配套進(jìn)行的。這些活動(dòng)和舉措簡(jiǎn)單說(shuō)就是豐富的宣傳和鼓勵(lì)手段。豐富和充分的宣傳和鼓勵(lì)不僅僅針對(duì)教師，也必然影響家長(zhǎng)以及相關(guān)的社會(huì)人群，這至少將為教師營(yíng)造一個(gè)非常好的社會(huì)支持系統(tǒng)。
　　特別需要強(qiáng)調(diào)的是，課程意識(shí)的培養(yǎng)更加類似于一種文化觀念的傳遞，利用各種途徑和手段進(jìn)行宣傳和講解也是不可缺少的。充分的宣傳和講解對(duì)課程改革來(lái)說(shuō)就是一種動(dòng)員，對(duì)教師來(lái)說(shuō)是一種鼓勵(lì)，對(duì)課程改革的實(shí)行將起到推波助瀾的作用。如此，利用各種傳播媒介、信息技術(shù)等社會(huì)教育資源，面向家長(zhǎng)、行政人員以及教師等相關(guān)人員的社會(huì)支持系統(tǒng)就能夠逐漸建設(shè)起來(lái)。
　　2.教師知識(shí)結(jié)構(gòu)的更新
　　絕大多數(shù)中小學(xué)教師是在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下完成學(xué)業(yè)的，接受的是奉行傳統(tǒng)教育理念、強(qiáng)調(diào)分科教學(xué)的教育教學(xué)模式。這一教育模式和相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式可能會(huì)給教師們?cè)斐芍R(shí)片面、學(xué)習(xí)方式單一的深刻影響。同時(shí)，由于缺乏終身學(xué)習(xí)的理念，多數(shù)教師從教之后，知識(shí)逐漸陳舊、教育理念逐漸落后。2003年的一項(xiàng)調(diào)查顯示有36%的教師不了解“傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育的一般思想”，有42.5%的教師對(duì)我國(guó)教育目的認(rèn)識(shí)模糊[7]。或許有教師在參與開(kāi)發(fā)校本課程、設(shè)計(jì)活動(dòng)課程之時(shí)，才是第一次獲悉這些概念。
　　事實(shí)上，教師既有深厚的專業(yè)知識(shí)，又有寬厚的人文社會(huì)和自然科學(xué)方面的知識(shí)，才是符合課程改革和時(shí)代要求的新型教師。課程改革增加了很多活動(dòng)課程、綜合課程、選修課和研究型課程等新形式課程。這要求教師全面更新學(xué)科知識(shí)，擴(kuò)展知識(shí)面，提高專業(yè)知識(shí)修養(yǎng)，開(kāi)展合作教學(xué)。但是，傳統(tǒng)教育的慣性造成目前教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)是僅對(duì)所從事的專業(yè)“精通”，缺乏其他學(xué)科知識(shí)，缺乏寬廣的專業(yè)知識(shí)背景和較強(qiáng)的專業(yè)適應(yīng)能力，嚴(yán)重影響了課程改革的重點(diǎn)——綜合課程的教學(xué)。以中學(xué)綜合課程為例，“綜合理科”橫跨了物理、化學(xué)、生物、自然、地理，乃至航空航天、環(huán)境保護(hù)等眾多專業(yè)領(lǐng)域；“綜合文科”也涉及了歷史、地理、公民、思想品德、法律等內(nèi)容。
　　
　　當(dāng)前我國(guó)課程改革著眼于增大教師實(shí)施操作的自由度，課程內(nèi)容的綜合性比較強(qiáng)、彈性比較大，教學(xué)過(guò)程中要求教師自由支配的因素增多，更加需要教師拓寬其知識(shí)領(lǐng)域。例如一些研究性課程、綜合課程要求教師沖破學(xué)科限制，將多學(xué)科知識(shí)統(tǒng)整進(jìn)行授課的素質(zhì)和能力。正因?yàn)槿绱耍處煹闹С窒到y(tǒng)需要包含立足于擴(kuò)展知識(shí)領(lǐng)域、更新知識(shí)結(jié)構(gòu)所進(jìn)行的知識(shí)教育，同時(shí)支持系統(tǒng)還需要保障在職教師有充足的機(jī)會(huì)和充分的動(dòng)機(jī)投入到專業(yè)發(fā)展之中。
　　當(dāng)前我國(guó)教師在職培訓(xùn)的內(nèi)容已經(jīng)逐漸豐富起來(lái)，但是在職培訓(xùn)的形式還不夠豐富，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有辦法滿足廣大中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本需要。由于資源有限，多數(shù)幫助教師專業(yè)發(fā)展的課程或項(xiàng)目主要提供給城市學(xué)校、重點(diǎn)學(xué)校、成熟教師。常見(jiàn)的模式是優(yōu)秀班主任參加在職培訓(xùn)或參與新課程研究項(xiàng)目，培訓(xùn)或項(xiàng)目結(jié)束之后，組織方期待著這些“骨干教師”將課程改革的重要理念、重要內(nèi)容“轉(zhuǎn)達(dá)”給其他一般教師。這常常會(huì)造成有限資源的配置不均：往往見(jiàn)到優(yōu)秀教師奔走于參加各式各樣的培訓(xùn)項(xiàng)目，而同時(shí)更多教師則無(wú)法參與其中。出現(xiàn)這一矛盾現(xiàn)象的關(guān)鍵可能不是資源缺乏而是資源的配置問(wèn)題。如何最大限度利用有限的資源，將是教師的支持系統(tǒng)需要面臨的重要問(wèn)題。或許可以嘗試改革教師專業(yè)發(fā)展“由上到下”的傳統(tǒng)組織形式，將各種各樣的在職培訓(xùn)和研究項(xiàng)目等等開(kāi)放給所有教師“由下到上”的做法。美國(guó)紐約州規(guī)定所有教師每年必須參加一定時(shí)間的“教員發(fā)展日”是保證教師參加專業(yè)發(fā)展活動(dòng)的有效舉措。法國(guó)準(zhǔn)備規(guī)定所有教師每年參加的專業(yè)發(fā)展數(shù)量（預(yù)計(jì)為每年35小時(shí)校外進(jìn)修）[1]。同時(shí)，嘗試?yán)蒙鐣?huì)教育資源也是可行之道。韓國(guó)已經(jīng)擬定了將在職進(jìn)修的大學(xué)課程學(xué)分與教師薪水掛鉤的措施，鼓勵(lì)教師利用社會(huì)教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行專業(yè)發(fā)展[1]。促進(jìn)教師更新知識(shí)結(jié)構(gòu)不僅可以依靠各級(jí)政府和相關(guān)教育行政部門的專項(xiàng)培訓(xùn)計(jì)劃或項(xiàng)目，還可以利用高等教育的相關(guān)資源或社區(qū)資源，建設(shè)起有制度保障、包含所有教育資源的社會(huì)支持系統(tǒng)。
　　3.教師教學(xué)策略的運(yùn)用
　　《課改綱要》指出，在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)；倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與，樂(lè)于探究，勤于動(dòng)手；鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)書本的質(zhì)疑和對(duì)教師的超越，贊賞學(xué)生獨(dú)特和富有個(gè)性化的理解和表達(dá)，愛(ài)護(hù)學(xué)生的批判意識(shí)和懷疑精神；培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力，大力開(kāi)展探究性教學(xué)。上述種種教學(xué)建議簡(jiǎn)單總結(jié)就是要求教師更新教學(xué)策略、豐富其課堂教學(xué)行為。
　　對(duì)于教師而言，課程改革最直接的影響就是課堂教學(xué)行為的變革。對(duì)教師而言，其最期待的支持系統(tǒng)是能夠提供并促進(jìn)教師把握豐富多樣教學(xué)策略的支持系統(tǒng)。目前許多中小學(xué)開(kāi)展了不少教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，提出了許多有創(chuàng)新意義的教學(xué)策略和方法。但是這些改革只是建立在學(xué)校或教師個(gè)人的教育理念和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，很多創(chuàng)新性的教學(xué)策略和方法更多表現(xiàn)出來(lái)的是個(gè)別化的、情境性的教學(xué)策略，沒(méi)有真正轉(zhuǎn)化成為可供廣大教師參考并掌握的教學(xué)策略。若要真正轉(zhuǎn)化成為能夠具有推廣性、適用性、普遍性的教學(xué)策略，還需要進(jìn)行深入的思考、抽象加工，以形成模式或范式形式、可供參考的教學(xué)策略。單憑教師個(gè)人很難完成這一帶有研究性質(zhì)的轉(zhuǎn)化工作，于是在學(xué)校范圍內(nèi)形成合作、和諧的教師文化，形成對(duì)教師的支持系統(tǒng)是極其必要的。同時(shí)，專業(yè)的教育研究機(jī)構(gòu)搭建科研平臺(tái)、輔助教師展開(kāi)行動(dòng)研究等等也是為教師豐富教學(xué)策略提供重要支持。
　　課程改革要想取得預(yù)期的效果，課堂教學(xué)行為就必須發(fā)生相應(yīng)的變革。教學(xué)策略的變革遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是教師了解更多的教學(xué)策略，更為重要的是能夠自覺(jué)運(yùn)用這些教學(xué)策略，變革教學(xué)行為。教師只有在教學(xué)實(shí)踐中改變了傳統(tǒng)的單一教學(xué)行為并引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)狀態(tài)、變革學(xué)習(xí)方式，才有可能促使學(xué)生從以往被動(dòng)地接受知識(shí)向自主探究、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和共同創(chuàng)造轉(zhuǎn)變，使學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生自己的自主活動(dòng)。也因此，教師的支持系統(tǒng)除了需要鼓勵(lì)教師開(kāi)發(fā)并掌握教學(xué)策略之外，還必須包含一定的激勵(lì)措施和制度，以提高教師主動(dòng)參與課程、變革教學(xué)行為的動(dòng)機(jī)水平。
　　有學(xué)者曾斷言：任何變革的效能取決于實(shí)踐者自身動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，而不是法律或規(guī)章在制定上的嚴(yán)密和執(zhí)行上的標(biāo)準(zhǔn)。在很大程度上，教師對(duì)課程改革的態(tài)度和動(dòng)機(jī)將是課程改革成功與否的關(guān)鍵。美國(guó)課程學(xué)者伯曼和邁克勞林指出，教師對(duì)課程改革的態(tài)度很重要，沒(méi)有對(duì)課程改革這項(xiàng)活動(dòng)的“專業(yè)關(guān)切”，教師將不會(huì)為課程變革付出額外的努力。當(dāng)前我國(guó)涉及眾多層面的課程改革必然加重教師的工作負(fù)擔(dān)，迫使他們付出更多的精力和時(shí)間來(lái)回應(yīng)，這就要求必須提出有力的激勵(lì)措施以提高教師們的動(dòng)機(jī)水平。
　　國(guó)際普遍采用的激勵(lì)措施有兩點(diǎn)。一是降低教師的工作負(fù)擔(dān)以保證課程開(kāi)發(fā)所需要的時(shí)間；二是將教師參與課程改革活動(dòng)與增加工資、提高待遇或職業(yè)晉升等聯(lián)系在一起。
　　我國(guó)某地的調(diào)查顯示至少有一半的教師每天工作10個(gè)半小時(shí)以上[8]。相對(duì)于美國(guó)小學(xué)教師每天工作5小時(shí)的工作量，我國(guó)教師的工作負(fù)擔(dān)已經(jīng)屬于超負(fù)荷的情形，而需要付出更多努力的課堂教學(xué)行為的變革確實(shí)在一定程度上造成了中小學(xué)教師的困擾。也因此，對(duì)于我國(guó)教師來(lái)說(shuō)，最大的激勵(lì)恐怕就是減輕教師的負(fù)擔(dān)了。造成我國(guó)教師工作負(fù)擔(dān)的主要原因絕不是課程改革，而是教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性缺編嚴(yán)重[9]。這一現(xiàn)實(shí)情況的改善將需要長(zhǎng)期的教師隊(duì)伍建設(shè)工作，逐漸減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，把教師從繁重的日常事務(wù)性教學(xué)工作中解放出來(lái)。
　　調(diào)查顯示，教師參與課程改革的主要促進(jìn)因素和動(dòng)機(jī)是促進(jìn)教師專業(yè)和個(gè)人的充實(shí)及職業(yè)發(fā)展和晉升[1]。參照調(diào)查結(jié)果，對(duì)于教師的激勵(lì)也應(yīng)該圍繞這些因素。同時(shí)，這些動(dòng)機(jī)因素的實(shí)現(xiàn)需要充裕教學(xué)時(shí)間以及足夠的資金支持，這就要求從微觀的學(xué)校系統(tǒng)到宏觀的國(guó)家系統(tǒng)都應(yīng)就此制定相應(yīng)的制度。
　　必須承認(rèn)，教師從國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變成“課程的決策者”，需要的不僅僅是學(xué)校的一次講座、教育行政部門的一次會(huì)議，而應(yīng)該是全社會(huì)范圍提供的一整套的支持系統(tǒng)。通過(guò)上述對(duì)課程意識(shí)、知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)策略等方面的分析，基本能夠明確教師所需支持系統(tǒng)涉及的內(nèi)容；而各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)也給我們展示了可行的支持方式。在對(duì)這些支持系統(tǒng)涉及的內(nèi)容和方式的討論中，同樣涉及了教師的支持系統(tǒng)的保障手段，即制度的建設(shè)和經(jīng)費(fèi)的支持等等。
　　三、支持系統(tǒng)所需要的保障手段
　　1.穩(wěn)定的制度保障全體教師的專業(yè)成長(zhǎng)
　　依前所述，教師支持系統(tǒng)的制度保障包括課程改革的推行和宣傳制度、教師的在職培訓(xùn)以及進(jìn)修學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式規(guī)定等方面。同時(shí)，激勵(lì)教師參與課程改革的相關(guān)措施也應(yīng)該得到制度保障。
　　對(duì)于教師的專業(yè)成長(zhǎng)，《課改綱要》強(qiáng)調(diào)將教師的進(jìn)修培訓(xùn)以實(shí)施新課程所必需的培訓(xùn)為主要任務(wù)。這在一定程度上保證了教師在職培訓(xùn)適應(yīng)課程改革，但是也在一定程度上沖擊了常規(guī)的教師在職教育。教師的專業(yè)發(fā)展需要比投入到課程改革中更多的知識(shí)和技能。同時(shí)，課程改革是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程，支持教師專業(yè)成長(zhǎng)的制度絕不應(yīng)該只面向一時(shí)一事，而應(yīng)該是能夠促進(jìn)教師長(zhǎng)足發(fā)展的制度。從《課改綱要》頒布至今，多數(shù)省市的課程改革工作已經(jīng)從實(shí)驗(yàn)階段來(lái)到推廣階段。與實(shí)驗(yàn)階段相適應(yīng)的骨干教師在職培訓(xùn)也必將逐漸推廣到更大范圍的普通教師的培訓(xùn)進(jìn)修階段。眾多臨時(shí)性的、實(shí)驗(yàn)性的培訓(xùn)課程、科研項(xiàng)目應(yīng)該逐漸進(jìn)入到推廣階段，面向所有教師的在職培訓(xùn)應(yīng)該進(jìn)入穩(wěn)定的建設(shè)和發(fā)展階段。同時(shí)，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)驗(yàn)和磨合，積極投入到課程改革研究工作的高等院校、科研院所、研究中心等機(jī)構(gòu)之間已經(jīng)逐漸形成各自的研究專長(zhǎng)和特色項(xiàng)目，相信能夠開(kāi)始穩(wěn)定地提供教師專業(yè)發(fā)展的資源。如何整合這些資源，以制度化的方式保障所有教師能夠共同分享社會(huì)和各級(jí)政府等提供的專業(yè)發(fā)展途徑、達(dá)到所有教師的專業(yè)成長(zhǎng)，將是未來(lái)教師支持系統(tǒng)的重要課題。
　　
　　2.充足的經(jīng)費(fèi)支持保障課程改革的持續(xù)進(jìn)行
　　包括美國(guó)在內(nèi)的眾多國(guó)家的課程改革目前都遇到一個(gè)非常令人憂心的問(wèn)題，就是課程開(kāi)發(fā)所需的經(jīng)費(fèi)問(wèn)題。課程改革范圍內(nèi)的任何活動(dòng)如課程改革的宣傳、課程改革研究和試驗(yàn)、新課程的開(kāi)發(fā)、教師的在職培訓(xùn)以及相應(yīng)的激勵(lì)等等都需要大量的資金支持。
　　《課改綱要》要求“各級(jí)教育行政部門應(yīng)設(shè)立基礎(chǔ)教育課程改革的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)”，保障當(dāng)前課程改革的經(jīng)費(fèi)。如前所述，當(dāng)課程改革不再是一種臨時(shí)性的、短期的活動(dòng)，而成為長(zhǎng)期的教育革新時(shí)，經(jīng)費(fèi)從何而來(lái)、如何保障將是一個(gè)非常嚴(yán)重的問(wèn)題。或者通過(guò)制定穩(wěn)定的經(jīng)費(fèi)制度、或者通過(guò)國(guó)家的專項(xiàng)支出、或者將其納入教師教育工作、或者納入科研計(jì)劃等等都可能是解決之道。無(wú)論怎樣，對(duì)于教師而言，保障其課程開(kāi)發(fā)和在職進(jìn)修的經(jīng)費(fèi)等無(wú)疑是一種強(qiáng)大的支持。
　　3.激勵(lì)措施保障教師的參與動(dòng)機(jī)
　　《課改綱要》指出：“為使新課程體系在實(shí)驗(yàn)區(qū)順利推進(jìn)，教育部在高考、中考、課程設(shè)置等方面對(duì)實(shí)驗(yàn)區(qū)給予政策支持。對(duì)參加基礎(chǔ)教育課程改革的單位、集體、個(gè)人所取得的優(yōu)秀成果，予以獎(jiǎng)勵(lì)。”于是，在課程改革試行階段，參與其中的教師受到了較充分的激勵(lì)和動(dòng)員。畢竟，能夠參與課程改革實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)很難得，這機(jī)會(huì)本身往往就構(gòu)成一種激勵(lì)。同時(shí)參與課程改革的教師往往是骨干教師，他們本身就是有著較強(qiáng)的參與動(dòng)機(jī)、發(fā)展動(dòng)機(jī)的優(yōu)秀教師。這些充分保證了課程改革的順利推行。同樣的，隨著課程改革的逐漸推廣，尤其推廣到一些教育觀念比較傳統(tǒng)、教師工作負(fù)擔(dān)更重、教學(xué)條件比較落后的地區(qū)和學(xué)校，教師的動(dòng)機(jī)支持必然逐漸提到日程上。目前多數(shù)國(guó)家傾向于采用與教師的職業(yè)晉升或者與教師的薪金結(jié)合在一起的激勵(lì)措施。無(wú)論具體的措施如何，作為對(duì)教師的重要支持——激勵(lì)是一定要保障的。
　　綜上所述，在我國(guó)實(shí)施課程改革推行至今天，隨著課程改革從實(shí)驗(yàn)階段發(fā)展到推廣階段，受到傳統(tǒng)教育模式影響的中小學(xué)教師在課程意識(shí)、知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)策略等方面都遭遇到了巨大的挑戰(zhàn)。教師是課程改革得以順利推行的關(guān)鍵，因此，必須為教師在全社會(huì)范圍建設(shè)涉及如上內(nèi)容的支持系統(tǒng)。同時(shí)，為了保障這一支持系統(tǒng)，特別需要強(qiáng)調(diào)相關(guān)的制度建設(shè)、經(jīng)費(fèi)投入和激勵(lì)措施。
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　　（本文作者為北京師范大學(xué)教育學(xué)部在讀博士）
　　（責(zé)任編輯楊子）