關于自主學習與教學有效性

　　有效教學是教育理論研究與實踐探索和追求的主題。從自主學習的視角對教育與教學進行分析，是本文解決教學有效性問題的途徑。
　　一、自主學習是學習發生的標志
　　自主學習是人的一種基本學習方式，自主學習的生物學意義屬于適應。生物體調整自己以適應環境需要的過程，是生物主動或被動地與環境保持平衡的行為。生物在不斷適應過程中，改變著適應性，實現物種的進化和生存形態的變革。
　　自主學習是生物適應的一種形式，可以說是一種高級形式。自主學習表現出主體性、高水平的自我調節手段，如自我改造、自我激勵、自我選擇、自我保護等有利于現實自我狀態的心智操作，缺乏這種手段，學習便不能持續或不能指向相對穩定的目標，這樣一來就會效率低下，造成事倍功半的低效狀態。
　　學校承擔著系統地傳授科學文化知識、生產與生活技能的功能。在學校產生之前，生產勞動和生活就足以滿足經驗的傳遞需要。宗教和祭祀活動是生活的必要部分，習俗和禮儀是經驗的重要內容。個體在自己的生活中形成屬于自己但不屬于先輩的經驗，這些直接體驗豐富和創造著學習者的自我狀態。這種靠體驗的獲得有很大的偶然性和個體特征，有些可能成為后代的知識，成為人類文化的溪流。
　　在今天，學生獲得的大部分知識，從途徑來看，主要來源于課堂。有效的學習本質上指向自我。一位出色的教師，擔負一個班的班主任工作，全班45名學生，老師無論怎樣努力，都不可能使所有的學生都成為優秀學生。數學老師無論怎樣講解一道數學題多么重要，考試就有這樣的題；考試中確實出現了同樣的題，結果是還有部分學生出現錯誤。這是為什么呢？學生重視了，也相信教師的判斷能力，教師也努力了，為什么會出現不同的考試結果呢？
　　我們只有從學生學習的內部過程來尋找原因。教育、教學必須轉化為學習者自己的學習過程才能發揮作用，才能成為有效教學。也只有轉化為主動的學習，才能保證學習真正地發生。學習的內部過程我們觀察不到，從外顯的考試結果看，內部的學習過程肯定存在差異。學習的內部過程是導致考試結果差異的內在原因。不管老師多么高明，講課多么生動，如果不能轉化成學生的學習活動，教學就成了表演，成了展示，淪為形式化的教學。學生的學習很重要，這個“學生的學習”定語“學生”的限定，指出了學習是學生個體的事情。“學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須變成他自己的教育。”[1]
　　從教學水平上來看，一個教師的育人能力，關鍵取決于教師行為是否符合學生主體的內在認知需求。“社會成員總是學習和他們息息相關的東西；無論是社會，還是成員，都處于一個不斷自我發現和自我創造的過程當中”。[2]學生處于自己的年齡階段，有著不同于成人的生活方式，體驗著、形成著自己的經驗。為年青人服務的學校教育，應該符合他們的年齡特征，這樣的教育才容易被他們選擇，只有他們主動選擇，教育才可能有效，學校才會成為學生樂于生活的地方。如果學生不喜歡教育，不喜歡學校，就會產生教育者所稱Uz8k7CGQV6qY3GoI96g3jaE116qzQrPFkZVo/poUq8E=的“反叛”、“逆反”現象。事實上，教育者把自己稱為“正”，在正的位置觀察難教、難管的弟子，不易馴服的學生就自然成了“反”向的一端。“反”的產生源于教育者自我中心的觀察。這種觀察部分是為自己的無能為力找借口，部分是以為大人就可以管孩子，教師管學生就更是天經地義，沒有道理可講。傳統教育的教師中心。教師為判準的思維并不是說改就能改得掉的。教育的功能是使學生受益，學生不受益的教育只能是教育的軀殼。
　　自主學習是學習發生的必然路徑，任何教育，任何教學，如果不能轉化為學生的學習，就不可能產生教育，也就談不上有效的教學。學生主體參與程度的差異是造成教育效果不同的內因。
　　二、自主學習保障學習能夠實現自我認識
　　通過自學，完善課堂教學，提高教學的效力，首先要保障教學的真實性。所謂的真實性，就是陳述所指的事物或現象是存在著的，而不是虛假的。
　　學習發生的根本動因源于人理解的需要。在人生存的環境中，時時都有各種新奇現象發生，好奇心總驅使人問個為什么。為什么會打雷，為什么會下雨，為什么樹葉會落等等。好奇心驅使人尋求理解，使人總要得到圓滿的答案。受理解有限性的制約，于是便有了各種神，創造了各種禁忌、圖騰，流傳著神話。
　　人不但要認識外在環境，也要不斷地認識自己。認識自己是人類和個體發展的偉大成就。我是誰，我的命運怎么沒他好，我怎么不能考上北京大學等諸如此類的問題，是自己對自己發問。對自身的疑問，對自身的發問也要有個滿意的答案。人想不學習都不行，原因很簡單，學習是人的屬性，是生存的需要，是人和外在發生關系的形式。在和環境交往的過程中，通過別人把自己變成自己的認識對象，實現主客體的統一。
　　在談論學校教育時，老師經常說，學生不學習，學生不愛學習。在如此這般陳述中，老師的意思是指學生不學習老師或教育規定的學習任務，不積極學習別人規定的應該學習的東西。
　　人們經常說，學校教育抵擋不住社會的不良影響，似乎是社會消除了教育的功效，降低了或抹殺了教育的有效性。學生在學校受到正面的教育，在社會生活中表現不出來，這種現象讓教育者失望。教育與社會對學生的影響成了競爭關系，在競爭中教育成了輸家。事實上，我們所說的教育是不是真正發生了呢，即我們所指涉的問題是真實的嗎？既然在社會實踐中沒有表現，行為上無可觀察，我們怎么判斷學校教育教學發生了呢？老師的說教被學生接受了呢？不存在的就不會有消失。沒有經得起檢驗的效果怎么能說存在呢？沒有消失，反映它也不曾存在，以上關于社會和教育關系的表達的內容就是假的，不真實的。錯誤地理解了學校教育和社會的關系，也曲解了身在其中的學生。指責社會因素消弱了教育效果的陳述的簡單化，蒙蔽了我們自己，或者說這本身就是用來麻痹自己的陳述。或許意義不在于表達真相，還有言外之意。這個敘述的目的是為說話者自己服務的，為了推卸責任，使自己獲得解脫。責任不在我，于是自己獲得了安逸，心安理得地繼續重復著習慣的教育行為。慣性思維成就了教育的不合理，于是大搖大擺地照行其事就有了膽量。
　　在各種教學改革實踐中，改變學生地位，讓學生成為學習的主體是方向之一。教學主要是完成學生的認識——學生對事物和自己的認識，要靠自己完成和實現。在學會生存、終身學習的口號下，表達的本質是學習的價值應該指向學生自己。盧仲衡研究員主持的自學輔導實驗，主旨是通過學生自學、教師指導的課堂教學框架，對傳統的講授課堂教學進行改革。湖北大學黎世法教授推廣的“最優教學方式”研究，是以“六課型”教學法為基礎，自學是基礎和核心課型，目的是通過學生自學、教師提供指導，提高學生的自學能力。“我們今天把重點放在教育與學習過程的‘自學’原則上，而不是放在傳統教育學的教學原則上。”[1]新的課程改革，提出課程的“三維”目標，其情感、態度、價值觀，正體現教學目標的主體性特點。
　　三、自主學習成就創新需要的個性品質
　　有很多科學家、發明家在取得成功前，都經歷了多年的艱苦探索，忍受孤獨寂寞，接受不斷失敗的磨難。
　　通常，創造被解釋為發現新奇獨特并具有社會意義產品的活動。在這個描述性解釋中，新奇、獨特、社會意義是三個必要條件。這樣的產品以前沒有出現過，對所有人都是新的、陌生的，這樣的產品必須為大部分人接受、理解，有些能轉化為商品。新奇、獨特、社會意義是科學創造的社會規定性，是創造主體活動和社會對接的聯結點。社會意義是說只有新奇獨特還不夠，還要為社會理解和接受。沒有此要件，精神病語言、荒誕的想象就可以被認定為創新。創造的社會意義的規定要求創新產品必須是大部分人能接受的新產品，它應該具有公共性。
　　
　　能夠發明一種新的產品，一般需要經過漫長的研究與探索歷程，承受失敗的考驗，時間、勞動、資金的投入都要冒很大的風險。通過創造性產品的屬性，是否可以判斷，從事科學發現和創造并有可能成功的人，有不同于其他人的獨特能力或獨特思維呢？對這一問題，研究者有不同的解釋。更多的人認為他們有創造性思維的存在，加上個人的努力和居于次要位置的有限個性品質，如挫折容忍性、忍受孤獨的能力等，就可以順利進行科學創造，科學創造不是神話。
　　把創造的成功歸因于創造者的獨特個性顯得證據更充分，更合理。通過創造產品得出創造者創造性思維結論是常見的“成就歸因思維”的結果。“成者王侯敗者寇”就屬于這種思維邏輯。能創造出新奇獨特的社會產品的人，必定有獨特的內部機制，有人稱它為創造性思維。如果這種判斷成立，那么，創造性思維是如何形成的呢？又如何起作用呢？
　　考察還得從創造性過程開始，創造過程曲折復雜而漫長，要經歷各種磨難和多種考驗，在創造過程中形成了獨特產品所需要的個性特征，這些特征是創造新產品所必需的內在個人品質。這些獨特的個人品質保證了思維的獨特性，反映在產品即活動的結果上，就是獨特的、新穎的產品。獨特的個性品質是創造過程得以進行的內在變量，使創造者的活動保持在大多數人還不能完全理解的對象和問題上，并能和社會形成積極的關系，如責任、信任，為人解除痛苦等。創造性思維只是思維和個性獨特性的整合的表現。如果有一種思維，為部分人所擁有，那么這種思維也只是個性和思維的混合物。個性獨特性的生成和磨練通過創造活動而凝聚于認識對象上。
　　現在，我們分析學生的學習，出于效率的考慮和保持學習的持續性，教師提供指導、幫助和激勵。缺乏適宜的環境激勵，學生容易放棄，這是學習的最大威脅。自主學習，首先要有動機支持，并努力理解，形成“新”的認識。這種個體水平的“新”，是學習者以前沒體驗過的，不知道的東西。保持學習的連續性，要克服和排除干擾，最大限度地利用已有的知識和經驗，經濟地獲得新知識，解決新問題。自主學習過程中能體驗嘗試錯誤的心理過程、得不到滿意答案的焦慮和挫折、想盡辦法的努力、失敗后的失望、成功后的喜悅和成就感。這些過程體驗要比學習結果重要和富有價值。主觀的各種變化和體驗沉淀為個性品質，它們是創造所需要的東西，也可能外化為創造性產品的屬性，為我們直接感知。學習過程的主體經驗，對學習者自身的豐富、完善和調整是最有效的，是以教師為主的教學無論如何都無法達到的。
　　總的來說，學習和創造都是為了完成對新的領域的認識，只是創造同時具有個體新的水平和人類認識新的高度兩個梯度，自學的結果的“新”通常只具有個體意義，對學習者個人來說是新的。學生的自學，是有環境支持，有輔導、有幫助的自學，是向獨立自學過渡和轉化的一個階段，是為完全獨立自學所作的全方位的準備。
　　四、自主學習實現教學的完整充分性
　　學生自主學習能體現教學這種認識活動的本質。在文明社會，只提供給學生接受教育，學習知識還不夠。“與文明社會相比，原始人社會為個性（為創造性、獨特性即該社會內部的屬于該社會的個體的創造性思維和行為）留下的活動范圍要小得多；事實上，從原始人社會發展到文明人社會，很大程度上取決于或產生于對個體自我及其行為的逐步的社會解放[3]。”教學認識活動中，學生是認識的主體，主體的認識必須由主人完成，他人不可替代，這一點應該不存異議。教師的講授、教師的理解、教師的演示，不管多么生動、形象、技術高超、表演逼真，不能保證學習真正發生了，更不能說學習完全充分地發生了。這里完全充分很重要。有完全就有相對來說不完全的狀態和水平。現實中，常批評的高分低能的“好學生”，是學習不完全不充分的結果。
　　好學生在老師講的知識，規定的教材的內容方面的學習表現得很出色，放在考試的尺度上來衡量很優秀，但解決實際問題就缺乏相應的能力。好學生所完成的認識趨于表現型的工具性知識，為了贏得老師的好評，為了考上好大學或為了得到獎狀等社會認可而學習。人除了認識外部事物之外，最重要的認識對象是自己，這也是人的本質所在，在認識自己的活動中形成了自我。
　　教師喜歡的好學生完成了對知識的掌握，主要不是靠自己實現的，因此，主體性表現于學習中的部分并不充分，因此，學生自我也沒有相應的發展，更缺少充分完整的發展。自我沒有充分參與到認識活動中，自我的發展相應落后，用不完全的結果作完全的自我歸因，產生“幻形”自我，如自私、自傲、自戀等傾向。我們可以判斷，“高分低能”的好學生的學習是不充分的不完全的，學習的結果的缺陷在社會生活的真實尺度上表現為低能也就很正常和合情合理了。
　　學校教育中的好學生的學習尚且不充分不完整，連基本知識都沒學完全的“差生”的學習就更有局限性。最好的老師在單一的知識維度上，也不能保證所有的學生都成為好學生。缺陷的結果還不只這些。上面提到的優等生還學到了一些缺點。他們盲目地相信自己，過于樂觀地評價自己的好成績。他們在學校里每天都是成功、喜悅，相比較而生的優越感，在不完全不完整的虛象結果中，作出完全肯定的自我判斷。他們在基礎不實的地基上，構建自我的大廈，最后定型。當步入社會后，成就的取得要求完整的個性、現實的自我認識，高于實際的自我預期與現實需要的沖突便產生了。解決沖突需要調整和修正自我，這是艱難和痛苦的過程和任務，對部分人來說是難以完成的任務，其間充滿了風險，面臨各種不確定性。因此，部分人走向絕路這種現象就不難理解了。
　　學校的“差生”，沒有學好知識，教師要求的認識沒有完成，或者說學習根本就沒發生，在學校、在課堂上缺乏動力，學校成了討厭的地方，學習類似或接近懲罰，學校和教室屬于接受訓誡之所。自主學習是保證學習真正發生的必然選擇，包括對外部對象的認識和對自己的認識。不是自己學習就不能保證學習真正發生、有效發生、充分完整發生。
　　學習的內部真實形態是多樣化的，因為每個人都不同，學習的目的、學習的積極性、過程的長短、速度的快慢都存在差異，差異客觀地存在。每個學生的起點不同，結果的多樣化是理所當然的事情。多樣與差別化學習表現是學習發生的真實形態。學習并不是為了完成對權威的理解和接受，所有的學生達到相同的認識，得出相同的結論。自學要求教師有寬容之心，不要求相同結論、統一的步調，這樣，才能保證自學的認識充分、完全和徹底，促進學習者對外在和自我認識兩方面全面發展，學校教育的價值就得到了實現。
　　我們可以看出，學習和創造的本質是相同的，只要有足夠自我認識經歷，形成創造所需要的個性品質，每個人都可以提高創造的幾率，教師在培養創造性人才，提高教育質量方面應該走自學到創造的途徑。自主學習是提高教育、教學有效性的出路，只有自學才能保證學習的真實性，使教育、教學發揮出充分、完整的促進人發展的效力。
　　參考文獻
　　[1] 聯合國教科組織.學會生存.北京：教育科學出版社，1996.
　　[2] [德]尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論.（第一卷）行為合理性與社會合理性.曹為東譯.上海：世紀出版集團，上海人民出版社，2004.
　　[3] [美]喬治·H·米德.心靈、自我與社會. 趙月瑟譯.上海：上海譯文出版社，2008. （責任編輯付一靜）