論校本課程開(kāi)發(fā)的制度化

　　近年來(lái)，隨著我國(guó)地方和學(xué)校課程決策權(quán)力與責(zé)任的增加，校本課程開(kāi)發(fā)已經(jīng)作為課程改革的新內(nèi)容越來(lái)越受到重視。社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)生活的民主化與經(jīng)濟(jì)文化的多元化的發(fā)展，學(xué)生對(duì)學(xué)校課程需求日益多樣化及學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需求，地方和學(xué)校課程決策自主權(quán)的進(jìn)一步加大，這些都為校本課程開(kāi)發(fā)提供了巨大的發(fā)展空間。然而，校本課程開(kāi)發(fā)在迎來(lái)難得發(fā)展機(jī)遇的同時(shí)也面臨著重大挑戰(zhàn)。在校本課程開(kāi)發(fā)中存在諸如理念落后、組織混亂、缺乏必要的監(jiān)督制約機(jī)制等問(wèn)題，與制度化的要求相去甚遠(yuǎn)。實(shí)現(xiàn)校本課程開(kāi)發(fā)制度化成為校本課程開(kāi)發(fā)者和管理者的當(dāng)務(wù)之急。
　　一、 校本課程與校本課程開(kāi)發(fā)
　　校本課程是相對(duì)于國(guó)家課程和地方課程的一種課程。它是以學(xué)校教師為主體，在具體實(shí)施國(guó)家課程和地方課程的前提下，通過(guò)對(duì)全校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)理念而開(kāi)發(fā)的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。校本課程是正在形成之中的同我國(guó)三級(jí)課程管理體制相適應(yīng)的基礎(chǔ)教育新課程體系中一個(gè)組成部分，即中小學(xué)新課程計(jì)劃中不可缺少的一部分。我國(guó)的校本課程是在學(xué)校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學(xué)宗旨、學(xué)生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢(shì)，又與國(guó)家課程、地方課程緊密結(jié)合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。
　　我國(guó)校本課程專家把“校本課程開(kāi)發(fā)”界定為：校本課程開(kāi)發(fā)是以學(xué)校教師為主體，在具體實(shí)施國(guó)家課程和地方課程的前提下，通過(guò)對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想，旨在滿足本校所有學(xué)生學(xué)習(xí)需求的一切形式的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)，是一個(gè)持續(xù)和動(dòng)態(tài)的課程改革的過(guò)程。國(guó)家在作課程計(jì)劃時(shí)應(yīng)該把一部分權(quán)力下放給學(xué)校，強(qiáng)調(diào)學(xué)校、地方一級(jí)的課程運(yùn)作，主張學(xué)校的教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、社區(qū)代表等參與課程的決策。校本課程開(kāi)發(fā)是學(xué)校課程管理的組成部分，它需要有領(lǐng)導(dǎo)的支持、專家的指導(dǎo)、教師的努力和參與，更需要得到全社會(huì)的理解、支持和評(píng)價(jià)。
　　當(dāng)代校本課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐表明，校本課程開(kāi)發(fā)的意義不是校本課程開(kāi)發(fā)模式完全代替國(guó)家課程開(kāi)發(fā)模式，其意義在于在國(guó)家課程框架限度內(nèi)授予學(xué)校高度自由來(lái)開(kāi)展課程創(chuàng)新。
　　二、 校本課程開(kāi)發(fā)中存在諸多問(wèn)題，走向制度化任重道遠(yuǎn)
　　制度化是指群體和組織的社會(huì)生活從特殊的、不固定的方式向被普遍認(rèn)可的固定化模式的轉(zhuǎn)化過(guò)程。制度化是群體與組織發(fā)展和成熟的過(guò)程，也是整個(gè)社會(huì)生活規(guī)范化、有序化的變遷過(guò)程。表現(xiàn)為社會(huì)組織由非正式系統(tǒng)發(fā)展到正式系統(tǒng)、社會(huì)制度從不健全到健全的過(guò)程。制度化的具體過(guò)程可概括為:確立共同的價(jià)值觀念；制定規(guī)范；建立機(jī)構(gòu)。規(guī)范的實(shí)施要由組織機(jī)構(gòu)保證，制度化過(guò)程也是組織機(jī)構(gòu)建立和健全的過(guò)程。
　　課程開(kāi)發(fā)中存在諸多問(wèn)題，與制度化的要求相距甚遠(yuǎn)，表現(xiàn)在如下方面。
　　1.開(kāi)發(fā)理念上，過(guò)度狹窄，對(duì)于教育實(shí)效、辦學(xué)特色和教師專業(yè)成長(zhǎng)的意義認(rèn)識(shí)不夠
　　課程開(kāi)發(fā)僅限于課時(shí)、一類科目、一門課程且限于一所學(xué)校范圍內(nèi)的開(kāi)發(fā)，缺乏整體性和關(guān)聯(lián)性；將校本課程開(kāi)發(fā)等同于編寫校本教材，將開(kāi)發(fā)教材品種作為工作進(jìn)展的指標(biāo)，這是對(duì)校本課程的片面理解和誤區(qū)，同時(shí)也在一定程度上折射出校本課程開(kāi)發(fā)存在形式化和“跟風(fēng)現(xiàn)象”；注重學(xué)校特色建設(shè)卻忽略學(xué)生個(gè)性的發(fā)展；評(píng)價(jià)上重視結(jié)果而輕視過(guò)程，缺少診斷性評(píng)價(jià)，更多地傾向終結(jié)性評(píng)價(jià)。
　　2.課程開(kāi)發(fā)的參與者廣泛性不夠，參與度低，教師合作不足
　　參與者的廣泛性是課程開(kāi)發(fā)的基本條件，為課程開(kāi)發(fā)提供人員保證和智力支持。然而許多地區(qū)和學(xué)校未認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，僅僅依賴某些一線教師和課程專家，忽視調(diào)動(dòng)社會(huì)力量，更不用提與其他學(xué)校的聯(lián)系。更為嚴(yán)重的是學(xué)生和家長(zhǎng)被排斥在課程開(kāi)發(fā)的門檻之外，致使課程開(kāi)發(fā)忽視學(xué)生個(gè)性化的需要，更未有效發(fā)揮學(xué)生家長(zhǎng)的監(jiān)督作用，使課程開(kāi)發(fā)的效度大打折扣。課程開(kāi)發(fā)是以學(xué)校為基地、教師為主體的創(chuàng)造性活動(dòng)。但這并不意味著教師在這一復(fù)雜的活動(dòng)中要孤軍奮戰(zhàn)，成為一出“獨(dú)角戲”的扮演者。許多教師表示，課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中不但缺乏相關(guān)人士的鼓勵(lì)和支持，甚至常常是孤軍奮戰(zhàn)，與課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)應(yīng)以開(kāi)放、民主、合作方式進(jìn)行的要求背道而馳。
　　3.課程開(kāi)發(fā)形式化，重結(jié)果輕過(guò)程，缺乏有效的監(jiān)督制約機(jī)制
　　素質(zhì)教育轟轟烈烈開(kāi)展，但是許多學(xué)校仍舊面臨著升學(xué)壓力，學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程更多的是面向國(guó)家和地方課程，為學(xué)生升學(xué)服務(wù)。對(duì)于校本課程則無(wú)暇顧及，更多的是敷衍了事、走過(guò)場(chǎng)、形式主義，注重學(xué)科課程的簡(jiǎn)單延伸，忽視綜合實(shí)踐活動(dòng)。
　　4.價(jià)值效度不高
　　許多學(xué)校課程開(kāi)發(fā)存在形式化等問(wèn)題，不可能根據(jù)學(xué)生需求的個(gè)性化與多元化開(kāi)發(fā)出適應(yīng)學(xué)生發(fā)展需要的課程。況且許多學(xué)校重視終結(jié)性評(píng)價(jià)而忽略過(guò)程的診斷，對(duì)課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的過(guò)程缺乏有效的監(jiān)督，使校本課程在發(fā)揮學(xué)校特色、培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性方面的作用收效甚微。有些學(xué)校在評(píng)價(jià)校本課程