中小學教師參與決策和管理的團隊參與及心理效應

　　近年來，隨著校本管理理念在我國的推行，教師參與決策和管理的實踐也逐步深入，許多中小學建立了教師參與決策和管理的制度；但是，教師參與決策和管理的活動常常“流于形式”或“淪為走過場”，大多數活動僅僅停留在讓教師有參與學校決策和管理的機會，而沒有事實上高質量的參與。原因是多方面的，忽視教師的團隊參與形式是根本原因。
　　一、 團隊參與：中小學教師參與決策和管理的有效形式
　　1.意見參與、工作參與、高度參與：教師參與決策和管理的常見形式
　　國外有學者在對教師參與決策和管理的形式進行了系統研究后指出，學校組織中教師參與決策和管理的形式主要包括三類：意見參與（Suggestion involvement）、工作參與（Job involvement: individual job enhancement or work group enhancement）和高度參與（High involvement）。
　　意見參與是一種基于個人感受的意見或建議參與形式。這種形式為教師們提供了一種發表各種意見或建議的機會，這些意見或建議包括學校組織的現狀或未來發展性問題；當然，這種參與形式也為教師們了解學校組織的更多信息，獲得學校組織的決策狀況，分享學校組織的認同等提供了機會。但是，對于大多數學校決策而言，意見參與并沒有對學校決策及其決定產生明顯的影響，并且常常只有很少比例的教師的意見或建議在決策中被考慮。盡管如此，由于意見參與與傳統學校管理模式的科層性和服從性的適恰性最好，所以，它成為了中小學最容易實施也是最典型的教師參與決策和管理的形式。
　　工作參與是一種基于工作改善的再設計參與形式。它又可以分為兩類：基于個人工作改善的工作參與和基于團隊改善的工作參與。基于個人工作改善的工作參與形式為教師們提供了一種改善自身工作的機會，比如給予更多的重新設計自身工作的機會，給予更多的自我決策和管理權限等；然而，由于教師們認為這會導致更多的競爭，因而其效果并不好。基于團隊改善的工作參與形式為教師們提供了一種改善團隊的機會，教師們必須超越“學生導向”和“班級導向”，從“學生導向”出發重新思考各個教師及其團隊的教育教學工作，包括BuBbl+viQSh9iN7lCRXL3QrGIrK2dPacWcPswPgCmCo=團隊成員之間的合作、團隊績效、團隊成員為達成團隊目標而承擔的責任、團隊成員作出個人或團隊決策的技能、團隊成員的人事決定、團隊績效評價、團隊薪酬評估等。盡管基于團隊改善的工作參與形式相比于前兩種形式在現實學校中運用得更少，但是，它更符合教育工作整體性和未來發展的需要。
　　高度參與是一種基于學校改進的參與形式，前面所談到的建議參與、個人工作參與、團隊參與也是其參與的內容，但其出發點是學校組織的標準或影響。它不是從個人的感受、個人的職位、團隊或工作部門的職能的角度來考慮問題，而是站在“學生導向”（促進學生發展）的角度來思考學校組織的全局性問題，包括財政、法律、人事、學校的工作過程及其管理基礎等。事實上，高度參與是一種更高層次的教師參與決策和管理的形式，它意味著學校組織的每一個方面及其運行機制都得到重構。
　　2.工作參與中的團隊參與：有效的中小學教師參與決策和管理形式
　　在以上幾種教師參與決策和管理的形式中，基于團隊改善的工作參與形式是最有意義也是最有可能引起變化的參與形式。意見參與雖然最容易實施，但它不易產生效果；基于個人工作改善的工作參與形式雖然有意義，但是它被學校內部教師們心目中的平均主義限制；高度參與實施起來不僅最困難，而且還會遇到學校以外的各種阻礙因素的制約。相比而言，只有基于團隊改善的工作參與形式是最有希望實施并取得大量有意義成果的教師參與決策和管理的形式。
　　如果說，這個結論還只是國外學者在經驗的基礎上進行理論分析的結果，那么，最近我國學者所進行的調查研究則用事實充分證明了這個結論的有效性。“教師實際參與學校管理的狀況（主要包括參與行政事務、教學事務和后勤事務），主要以‘不參與’和‘參與提供意見（即意見參與形式）’居多，而教師期望則以‘參與共同討論’和‘參與團體表決’（即團隊參與形式）為主。”
　　二、 團隊參與的心理效應：中小學教師團隊參與決策和管理的心理效應
　　團隊參與形式之所以在參與決策和管理中得到中小學教師的青睞或向往，是因為團隊參與有著與個體參與不一樣的心理效應。
　　1.利益效應：團隊參與更能讓教師明晰決策和管理的利益所在
　　人是作為利益的追求者而存在的。教師參與決策和管理本身是教師的一種利益表達方式，利益追求是教師參與決策和管理的最大激勵力量。因為，有利益追求才會有參與決策的意愿，而意愿原則是教師參與決策和管理的首要原則，“若教師無參與意愿卻要強制其參與時，決策參與則成為‘工作上的應付’而非‘精神與情感上的投入’，這樣的決策參與效果必定十分有限。”從客觀上講，學校的每件事務，包括教學事務、行政事務和后勤事務，都與教師的利益存在著相關性，只不過，有的是直接相關，有的是間接相關，所以，教師應該對學校所有事務的參與都具有意愿或積極性。顯然，這與現實生活并不相符，教師并不是以同等的意愿或積極性來參與每件學校事務。之所以會出現這些情形，主要是因為教師從主觀上并不都能在每件事務中感受到自己切身的利益追求。
　　教師職業的“專業個人主義（professional individualism）”特征加劇了決策和管理過程中利益追求的“短視”。真實的學校場景中，教師大多數情況下是靠一個人的力量解決課堂里時刻變化的種種問題，“孤立或孤單”是大多數教師日常工作中的狀態。從教師個人參與決策和管理的角度來看，因為教師是專業個人主義者，所以，教師可能關注更多的是與學科或課程本身及其教學過程有關的實施問題，他認為這里面有他的利益追求所在；而對學校的整個課程設計或教學決策等事關教學管理的決策問題沒有多少關注，對許多學校行政事務和后勤事務等決策問題更是無暇顧及，他認為這里面少有或沒有他的利益追求所在。基于此，對于有些意識到利益追求的問題，教師還是比較熱心地參與的，盡管參與沒有效果，利益追求也得不到滿足；但對于大多數沒有意識到利益追求的問題，教師不太熱心，甚至比較冷漠（當然，這與學校傳統上不讓教師參與更多的宏觀決策也是密不可分的）。我國學者不同時期的調查得出了相似的結論：“對于教育教學工作本身和關涉到自身經濟待遇問題上，教師不僅希望有權參與，而且希望有權監管”；“對于諸如學校基建承包與質量、辦學目標與發展戰略等與教師切身利益直接關系較為遙遠的內容，教師表現出不參與的意向”；“一部分教師受傳統學校管理模式影響較大，對參與學校決策‘望而卻步’或‘不敢奢望’；而另一部分教師有一定的參與意識，渴望參與學校決策”；“部分教師參與學校決策意識淡薄，不關注教學事務以外的管理工作”。
　　“部分參與，部分不參與（教師實際參與狀況）；部分應該參與，部分不應該參與（教師期望參與狀況）”，這種狀況難以體現教師的主人翁地位，更難以真正激發教師參與決策和管理的積極性。如何增強“所謂遙遠的學校事務”與“教師切身利益”的相關性，是解決問題的關鍵。我們認為，教師的利益追求或教師感受到的利益追求與教師的日常教育教學生活方式密切相關，如果教師仍是“一門課、一張備課桌、幾個班級”的教育教學生活方式，大多數學校事務就必將在教師的利益追求或教師感受到的利益追求之外。要改變這種狀況，唯有創建團隊，并通過團隊事務來參與學校事務。在團隊創建過程中，個人事務逐漸上升為團隊事務，一些原來屬于學校事務的部分也下降為團隊事務（團隊擁有許多決策自主權，這是學校建設團隊不得不付出的“代價”），這本身就擴大了教師的利益追求，也能讓教師感受到更多的利益追求，以及引導教師不自覺地參與更廣泛的學校事務。
　　
　　2.權力效應：團隊參與更能讓教師體會到決策和管理中自身的影響力
　　教師參與決策和管理意味著教師享有一定的參與決策和管理的權力，這是參與決策和管理與單獨決策和管理或形式上的參與決策和管理的根本不同之處。根據學術界的相關研究成果，教師參與決策和管理的權力可分為政治權力、組織文化權力和個人心理權力。政治權力是指教師在法律法規上享有參與決策和管理的權力。組織文化權力是指學校中形成了教師參與決策和管理的共識價值觀，也制訂了保證教師參與決策和管理的規章制度。個人心理權力是指教師因具有參與決策和管理的效能感而愿意積極參與決策和管理的態度。
　　從政治權力來看，我國中小學教師享有廣泛的參與決策和管理權。《中華人民共和國教育法》第30條規定，“學校及其他教育機構應當按照國家有關規定，通過以教師為主體的教職工代表大會等組織形式，保障教職工參與民主管理和監督。”《中華人民共和國教師法》第7條規定，教師“享有對學校教育教學、管理工作和教育行政部門的工作提出意見和建議，通過教職工代表大會或者其他形式，參與學校的民主管理的權利”。這些規定基本上保障了教師參與決策和管理的政治權利（由于權力和利益是直接相連的，因而這里用的是“權利”，它包括了權力）。教師參與決策和管理不僅要得到法律的支持，更要獲得學校組織文化，尤其是領導和管理者群體亞文化的支持。由于傳統學校組織文化的命令——服從性特點，許多教師即使是參與了學校的決策和管理，也傾向于迎合領導和管理者的想法或要求，而不是拿出對抗，甚至是不一致的想法。這使得教師參與決策和管理的學校組織文化權力弱化，所以，盡管大多數學校制訂了教師參與決策和管理的制度，但是從學校實際情形來看，鼓勵教師參與決策和管理的共識價值觀并未形成，這直接導致了教師參與決策和管理的制度及其活動流于形式。如果說，政治權力反映的是國家規定教師對學校的影響力，組織文化權力反映的是學校對教師（當然也包括其他的教職工）的影響力，那么，個人心理權力反映的則是教師個人對其他教師個體、對教師群體、對學校領導者和管理者，乃至對整個學校的影響力。相比較而言，三種權力中，政治權力強，組織文化權力較弱，教師個人心理權力最弱。
　　教職工代表大會參與形式表面上看是團隊參與形式，但受較弱的組織文化權力的影響，教代會參與形式實質上已經蛻變為個體參與形式，再加上教師無法感受到個體的心理權力，所以，教代會參與流于形式就不足為怪了。要改變這種狀況，必須提高教師參與決策和管理的個人心理權力，進而改變原有較弱的組織文化權力。恰恰在這兩個方面，團隊參與有助于達成目標。在各種各樣的教師團隊創建過程（這意味著團隊參與是離不開團隊創建過程的，這也是傳統教研組參與、教代會參與與團隊參與的本質區別）中，教師之間形成了合作、互助、信任、共享的團隊文化，緊密結合的團隊文化取代了原有的松散模糊的組織文化，從而賦予了教師新的參與決策和管理的組織文化權力。至于個人心理權力，教師團隊成員之間因為具有暢通的溝通渠道、分享的信任氛圍、互助的角色扮演和良好的合作技能，所以，無論是團隊內事務，還是團隊外事務，作為團隊成員的每名教師都能尊重、采納其他教師的合理化的意見或建議，并使每名教師都能感受到自己意見和建議的影響力。
　　3.成長效應：團隊參與更能促進教師參與決策和管理與其成長共進
　　學術界對教師參與決策和管理的認識，一般是從“提高決策和管理水平”的角度去理解的，即教師參與決策和管理可以吸納教師們的信息、思想和智慧，而這無疑有助于減少學校決策中的失誤和不合理因素。事實上，教師參與決策和管理還有另一個重要內涵，即通過參與決策和管理，轉變教師對決策和管理的態度，提高教師對決策和管理的認可和接受程度。對于每位教師而言，學校的決策要變成自己的行動，必然進行個人性再決策，即結合自己的情況，理解決策，變更決策，或者對抗決策。在“決策——執行”的價值取向下，人們是看不到參與決策和管理的態度轉變涵義的；只有樹立了“決策——執行（再決策）——行動”的價值取向，教師參與決策和管理的態度轉變涵義才會顯現出來。因為，教師的行動并不是在統一的學校決策和管理要求下被動做出的，而是在結合自身實際情況，并對照統一的決策和管理要求，主動做出的。根據群體審議理論的精神實質，學校決策和管理只是解答了實踐問題，實踐問題的最終解決在于教師的再決策及其行動。從“解答”和“解決”關系的角度來看，教師參與學校決策和管理的態度轉變這一層涵義更重要。“國外學者的研究表明，讓教師參與學校的政策制定和決策，有助于提高教師的士氣、工作熱情和對自己職業的滿意度；同時，教師也更為欣賞那些能讓自己參與決策的管理人員。”從心理學的角度看，教師的“士氣”、“工作熱情”、“滿意度”、“欣賞”等心理的產生，無不與“態度轉變”密切相關，而“態度轉變”是教師成長的最根本方面（相比于教師知識的增多，能力的增進而言）。正是在這個方面，我們認為，個體參與可能限制了教師的態度成長，而團隊參與肯定會促進教師的態度成長。
　　三、 結語
　　團隊參與不同于我國傳統的教代會或教研組等團體或部門式參與，它是在創建現代團隊的過程中通過團隊形式而進行的參與。團隊的創建過程必然會產生團隊事務，團隊事務事實上就成為個人事務和學校事務溝通的橋梁。采用團隊形式參與團隊事務或學校事務，有利于教師明晰參與學校所有事務決策和管理的利益所在，并在這個過程中增強教師參與決策和管理的積極性；采用團隊形式參與團隊事務或學校事務，有利于從根本上松動滋生原有較弱的組織文化權力的土壤，形成學校范圍內的較強的教師參與決策和管理的共識價值觀，進而形成較強的教師參與決策和管理的組織文化權力，并在這個過程中生成教師的個人心理權力或參與決策和管理的效能感；采用團隊形式參與團隊事務或學校事務，有利于教師結合自身的實際情況進行再決策，并在這個過程中改變陳舊的教育教學態度及日常教育教學習慣和行為，形成新的教學態度及適應時代發展需要的教育教學行為。
　　參考文獻
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　　（責任編輯劉永慶）