有效課堂教學評價應然模式的建構

　　一、 有效課堂教學評價的靈魂
　　學習目標是學校教育目的范疇的一個具體概念，它既是教學的出發點，也是歸宿，或者說它是教學的靈魂，支配著教學的全過程，并規定教與學的方向。因此，要使課堂教學達到有效，教師必須先弄清目標問題，建立與學習目標相匹配的課堂教學評價。評價與學習目標相匹配的關鍵問題就是一致性：第一，評價目標與學習目標有相應的內容主題。也就是說，評價目標的主題與學習目標對應的主題是一樣的，這些主題都來自于課程標準。第二，評價目標與學習目標有同樣的認知要求。換句話說，完成評價任務所需要的認知要求與學習目標的要求是一樣的，即它們在期望學生“應當知道什么”和“應當做什么”目標上是匹配的。第三，評價方法與學習目標是匹配的。不同的評價方法有各自的優勢與局限，如紙筆測試往往較難用來評價技能型學習目標，因此，教師必須為不同學習目標選擇制定確切的評價方法，否則，評價的效度就得不到保證。表1呈現了關于評價方法與學習目標匹配的關系，對于不同的學習目標，每種評價方法都有各自的優點與不足。第四，學習目標融合于評價與學習活動整合之中。上述的評價與學習目標的一致性更多地是要從“結果”來考察，評價與學習目標的一致性還表現于“過程”。學習目標的達成以學習活動為依托，在學習活動的每一個環節中，評價要自然地鑲嵌于學習活動的全過程。特別當活動任務被調整為評價任務后，評價將發揮及時判斷、反饋的作用，評價與學習目標的落實同步地保持一致。
　　二、 有效課堂教學評價的核心理念
　　1.課堂教學評價必須基于教學的改善
　　課堂教學評價的目的不是簡單地對教師的教學水平作一個鑒定，而應以教學的改善為目的，以促進教師的專業發展為目的，這樣一種評價需要評價者充分尊重教師，將之當作平等的評價合作伙伴。尊重有助于創造出評價者與被評價者之間的相互信任的積極氣氛，使評價過程成為參與評價者共同學習、共同提高的過程，最終促進教師的專業發展。這種評價也需要特別重視評價結果的反饋，應當向被評價者提供基于證據的、清晰的、個人的、建設性的反饋，最終應著眼于教學的改善和教師的專業發展。無論何種形式的教學評價都應是一種發展性評價。
　　2.課堂教學評價必須基于專業思考
　　實踐中，課堂教學評價經常被“去專業化”，或者使得課堂教學評價成為一種管理手段，將教師在一堂隨機抽取或精心準備的課中的表現泛化為教師的教學水平，進而決定其獎懲、晉升或聘用；或者使課堂教學評價成為學校中的一種“儀式”，而且經常是一種隨意化的儀式。教學是一項專業活動，對課堂教學的評價是一項以促進教師的專業發展為目的的、專業性更高的活動，需要評價者與被評價者具有專業的態度——研究的取向、改進的目的、充分的準備等尤為重要。作為一種專業活動的課堂評價更需要有專業的知識和技能的支撐，比如評價前的準備工作、課堂觀察以及對其他相關材料的分析，評價后的反饋等需要一定的程序，依賴于一定的工具和技術。如果缺少這些方面的專業知能，課堂教學評價的結果就很難準確，對被評價者很難公平，所期望的改進教學的目的也就很難達成。
　　3.課堂教學評價必須基于協商參與
　　評價在本質上是一個心理建構過程，其核心問題是價值問題，無論是評價項目的設定、項目權重的確定、各項目的賦值，還是對評價材料的取舍，都會受評價本身的價值取向以及評價者的價值觀的影響。所以，評價必須以個人獨特的建構作為探討的基礎，不斷聽取和吸收各方面的意見和觀點，不斷地協調各種基于不同的價值觀而產生的心理建構之間0WYifO8LNscaHoeBLUcBZg==的分歧，拉近各種觀點之間的距離，最后達成共識。協商是評價流程中的一個關鍵步驟，是從“出發點”、“各方關注的焦點”通向共同建構的必由之路。評價的參與者之間需要互動，各方應在充分闡述解釋的基礎上通過協商和分析共享觀念的意義，逐漸形成共識。課堂教學評價必須將評價者評價、教師自己評價、學生的評價以及同事和其他相關者評價結合起來。評價者不僅需要自己對教師的教學活動作出盡可能全面和準確的判斷，在這個過程中，他更重要的職責在于組織各種評價主體進行協商，協商各方的觀點，從而整合出一個各方都能接受的評價結果，并在共識的形成過程中使自己和其他各方面都得到教育和發展。
　　三、 有效課堂教學評價的方法保障
　　評價通常被看成一個作出價值判斷的過程，但價值判斷離不開事實判斷，評價也是一個事實判斷的過程，當前越來越多的學者認同“評價就是一個收集信息的過程”的觀點。課堂教學信息的收集需要多種專門的技術，課堂觀察是目前比較普遍采用的技術。觀察者在課堂教學過程中運用事先開發的觀察工具對所需要的信息進行記錄。觀察時間通常是一節完整的課，但在預定的觀測點比較小時，觀察時間也可以更短。在課堂觀察過程中，觀察工具的運用非常重要，它能幫助觀察者有效地、完整地、準確地記錄課堂教學事件。定量的課堂觀察工具本質上是一種分類體系，即將課堂教學分解為不同的要素，然后進行記錄。一般的程序是：預先設定行為的類別；記錄單位時間（如一堂課）內出現的不同類別的行為。等級量表是比較常用的課堂觀察工具之一，預先對觀察點分類，在一段時間內對觀察點進行觀察，然后評價所觀察的行為的等級。以下就是一個等級量表的實例。
　　定量的課堂觀察通常借助于預先確定的分類體系或者指標，這對于避免課堂觀察的隨意性很有幫助。但是如果僅以各種預設指標為框框，那么就可能帶著一種預期乃至偏見進行觀察，從而遺漏觀察項目中沒有而對教學評價卻十分重要的信息資料。因此，一些定性的課堂觀察也非常必要，比如：
　　描述體系是定量記錄與定性記錄的過渡形式，偏向于定性。描述體系也借助于一定的分類框架，運用文字、個人化的符號等非數字的方式對觀察目標進行描述。如下表：左側是對教學技能的分類，也即預先對教學技能的成分的分解；右側空白處用于觀察者對觀察項目的描述。
　　但課堂觀察所能獲得的往往只是有關課堂教學的外顯行為方面的信息，對于教學中的心理過程通常只能加以推斷，而這種推斷往往無法擺脫評價者個人主觀因素的干擾，所以，僅靠課堂觀察來收集評價資料是不夠的。訪談（包括對被評的教師、班級中的學生、學校的領導、同事的訪談）以及對教師作品（包括教案、教學日記、個人生活歷史、個人敘事）的閱讀等應被當作收集評價資料的重要途徑。
　　四、 有效課堂教學評價的內容框架
　　課堂教學評價的焦點是在課堂教學上，但不能過于狹隘地理解課堂教學。盡管某些診斷性的課堂學習可以聚焦于教學的特定環節或方面，但從總體上講，課堂教學評價應當同時關注課堂教學的輸入、過程和輸出三個方面。
　　1.課堂教學的輸入
　　課堂教學的輸入維度主要包括兩大方面：情境因素和教師的教學準備。教學總在特定的情境中發生，相關的人、地、內容等都會對教學發生重要影響，因此，課堂教學評價切不可忽視這些情境因素，而是應當將課堂的教學置于特定的情境進行評價，充分關注情境因素對課堂教學的影響。教師的教學準備是課堂教學的過程和結果。盡管通過課堂教學評價的最常見做法——課堂觀察——難以直接收集關于教學準備的信息，但課堂教學評價絕對不能忽略教師的教學準備。
　　2.課堂教學的過程
　　課堂教學的過程維度也即課堂教學的實施，是實施課堂教學目標的關鍵，因此，也是課堂教學評價的最重要的關注點。課堂教學的過程是由教師和學生共同完成的，且教師的教的目的在于引起、維持與促進學生的學，不關注學生的學的課堂教學評價是沒有任何意義的。而對于教師教的評價，過去的實踐也存在不少偏差，比如，著眼于一些籠統的教學品質，未能聚焦于可觀察的教學行為，更沒有基于充分的數據作出對教學品質的推斷。這樣一種推斷是為評價而不是為反饋而作出的，對教師的后續教學難以起到改善作用，因為它只能傳達“好”或“不好”的信息，卻不能告訴教師基于證據的好或不好在什么地方。
　　3.課堂教學的結果
　　課堂教學的結果主要反映在教學目標的達成上，因此，課堂教學結果的評價主要考查學生是否達到了教師預先設定的教學目標。這并不意味著要在課堂教學結束之后對學生進行檢測，這方面的評價主要通過課堂教學中評價環節的實施來進行。評價實際上是教學不可分割的一部分，教師在課堂教學過程中通常有大量的時間花在評價上。評價者可以通過學生在課堂評價上的表現判斷目標的達成狀況。如果一堂課中教師沒有實質性的評價行為，讓評價者難以了解學生的學習結果，那么，不管這堂課的過程中教師表現得有多好，學生多么投入，這堂課都不能成為一堂好課。
　　參考文獻
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　　（責任編輯付一靜）