任務(wù)型英語寫作教學(xué)模式研究

　　英語寫作是中國英語教學(xué)中最薄弱的環(huán)節(jié)，盡管教師做出了不懈努力，但學(xué)生的寫作積極性和創(chuàng)造性卻始終難以調(diào)動起來，學(xué)生的寫作能力未能達(dá)到令人滿意的程度。出現(xiàn)這種情況的原因是多方面的，其中寫作任務(wù)不現(xiàn)實(shí)，寫作目標(biāo)不明確是學(xué)生熱情難以激發(fā)起來的重要因素。任務(wù)型教學(xué)法是近些年教師研究較多的新型英語教學(xué)方法，但任務(wù)型寫作教學(xué)模式是否有利于調(diào)動學(xué)生的興趣，是否有助于提高寫作水平是值得深入研究的課題。本文采用描述性分析法，對任務(wù)型寫作教學(xué)研究所作了一個嘗試。
　　一、任務(wù)型寫作教學(xué)的基本模式
　　在任務(wù)型寫作教學(xué)法提出之前，國內(nèi)學(xué)者研究較多的是結(jié)果教學(xué)法和過程教學(xué)法。
　　結(jié)果教學(xué)法以行為主義為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為寫作是一個刺激—反應(yīng)—鞏固的過程，因而教學(xué)模式是一個范文學(xué)習(xí)—寫作—批改的線性過程，20世紀(jì)60年代前較流行。該方法比較適合一些模式較固定、篇章結(jié)構(gòu)較明顯的文章寫作，其不足是教師缺乏對寫作過程的了解，因而無法對學(xué)生進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。
　　過程教學(xué)法始于20世紀(jì)70年代末80年代初，以交際理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)寫作過程是通過語言進(jìn)行發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造的過程，關(guān)注構(gòu)思、資料收集、寫作、修改和定稿的整個過程。它的優(yōu)點(diǎn)主要體現(xiàn)在以學(xué)生為中心，使學(xué)生的交際、協(xié)作等多種能力得到鍛煉；關(guān)注寫作過程，因而教師在學(xué)生創(chuàng)作過程中能提供及時的指導(dǎo)。過程教學(xué)法也存在不足：各種文章都采用同一個寫作過程，學(xué)生容易產(chǎn)生麻痹心理，執(zhí)行各個步驟時容易走過場，費(fèi)時費(fèi)力。
　　許多寫作研究者認(rèn)識到結(jié)果教學(xué)法和過程教學(xué)法存在的局限后，提出任務(wù)寫作教學(xué)法，它集過程教學(xué)法和結(jié)果教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)于一身，強(qiáng)調(diào)寫作的社會性和學(xué)生相互學(xué)習(xí)的重要性，對我們的寫作教學(xué)有很大啟示，值得進(jìn)一步研究和實(shí)驗(yàn)。
　　任務(wù)型教學(xué)包括前期任務(wù)、任務(wù)環(huán)、語言點(diǎn)三個部分。在前期任務(wù)階段，教師向?qū)W生介紹主題和任務(wù)，并給學(xué)生思考的時間。在任務(wù)環(huán)階段，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識完成交際任務(wù)。任務(wù)環(huán)階段由任務(wù)、構(gòu)想和匯報組成。在語言點(diǎn)階段，學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)鞏固以便掌握前兩個階段運(yùn)用的語言。
　　任務(wù)型寫作教學(xué)的核心是引導(dǎo)學(xué)生用目標(biāo)語完成模擬的真實(shí)交際任務(wù)，以此促進(jìn)語言能力的提高，學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)是語言的意義，而語言形式次之。因此，教師在寫作課堂上，要盡量讓學(xué)生進(jìn)行具有交際意義的寫作活動。這些活動可以是小型寫作，也可以是大型寫作，其共性為以傳達(dá)意義為主，體現(xiàn)真情實(shí)感，解決交際問題。由于所設(shè)計的任務(wù)逼真度高，學(xué)生必須優(yōu)先考慮如何完成任務(wù)，然后再進(jìn)行同學(xué)間的互評。評價任務(wù)時，強(qiáng)調(diào)意義表達(dá)的創(chuàng)新程度。
　　二、寫作任務(wù)的設(shè)計和實(shí)施
　　筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對寫作課缺乏興趣，是因?yàn)榻處煵贾玫膶懽鲀?nèi)容枯燥乏味、脫離現(xiàn)實(shí)、老生常談，不能激發(fā)出他們的熱情，有人甚至對寫作有一種“懼怕”心理和“抵觸”情緒，套用寫作模板成了他們常用的做法。寫作課結(jié)束了，可是對寫作本質(zhì)的認(rèn)識及寫作水平并無明顯提高。
　　根據(jù)現(xiàn)存典型問題，筆者有針對性地設(shè)計了幾項(xiàng)明確的寫作任務(wù)：
　　任務(wù)一：以“我為什么學(xué)習(xí)寫作？”為題寫一篇作文，字?jǐn)?shù)不限。此任務(wù)目的在于啟發(fā)學(xué)生尋找教學(xué)內(nèi)容和自身需要的最佳結(jié)合點(diǎn)，通過師生交流和獨(dú)立思考，明確寫作目標(biāo)，認(rèn)識寫作課的重要性和實(shí)用性。
　　任務(wù)實(shí)施前要做好充分的前期準(zhǔn)備，向?qū)W生輸入足夠的信息，為學(xué)生提供獲取信息、交流信息、處理信息和應(yīng)用信息的平臺。下發(fā)范文Why I Want a Wife?要求學(xué)生通讀全文后回答相關(guān)問題，然后導(dǎo)入作文題。具體實(shí)施步驟是：把學(xué)生分成四人小組若干，組長以采訪形式搜集整理其他三人學(xué)習(xí)寫作的原因，最后通報全班，教師總結(jié)，課后以此為題，寫一篇短文，體裁不限。
　　任務(wù)二：設(shè)計小型限時寫作任務(wù)。每次布置約10分鐘的小型寫作任務(wù)，形式和內(nèi)容生動多樣，貼近生活，容易使學(xué)生產(chǎn)生共鳴，目的是調(diào)動學(xué)生的寫作熱情，激發(fā)其潛在的獨(dú)創(chuàng)意識，鼓勵大膽想象和主動創(chuàng)新的精神。
　　完成此類任務(wù)，需課上執(zhí)行三個步驟：任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后。任務(wù)前階段為5分鐘左右的分組討論；討論后以個人或集體為單位進(jìn)入任務(wù)中階段，完成10分鐘的短文寫作；最后小組選出代表或以自愿形式向全班報告成果，限時5分鐘。由于整個過程以學(xué)習(xí)者為中心，人人需要參與，因此能激活學(xué)生已有的知識，調(diào)動每個人的熱情，課堂氣氛十分熱烈。體驗(yàn)到參加活動的樂趣和意義，學(xué)生會更加積極主動，逐漸擺脫對英語寫作的畏懼心理，提高學(xué)習(xí)興趣，同時利于培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)的能力。
　　任務(wù)三：設(shè)計大型不限時寫作任務(wù)。其中一項(xiàng)是課后撰寫能反映自己真實(shí)生活某些側(cè)面的自傳，字?jǐn)?shù)文體均不限。此項(xiàng)任務(wù)為自由式寫作，沒有條條框框，為學(xué)生創(chuàng)造可充分發(fā)揮想象和特長的空間，使學(xué)生有機(jī)會自我創(chuàng)造情境，將親身經(jīng)歷和所學(xué)知識充分結(jié)合。
　　布置任務(wù)前向?qū)W生介紹自傳的類型和特點(diǎn)。實(shí)施任務(wù)時，先印發(fā)臺灣作文比賽優(yōu)秀獎獲得者的自傳作為范文，簡要分析文章結(jié)構(gòu)及主題推進(jìn)模式。然后將美國前總統(tǒng)克林頓的自傳My Life和夫人希拉里的自傳Living History向?qū)W生作簡要介紹，布置網(wǎng)上閱讀，課后撰寫個人自傳，鼓勵發(fā)揮寫作特長，一個月后上交電子版或文字版。當(dāng)然，教材中所列的寫作題目也屬于大型寫作任務(wù)，一般采用過程教學(xué)法，按五步進(jìn)行，因非本文重點(diǎn)，在此不詳述。
　　任務(wù)四：自我評價。學(xué)期末學(xué)生根據(jù)教師提供的問題清單，對本學(xué)期寫作任務(wù)的設(shè)計、執(zhí)行和完成情況進(jìn)行正反兩方面的評價，完成書面評估報告。此項(xiàng)任務(wù)的目的是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)親身體驗(yàn)，總結(jié)成績、發(fā)現(xiàn)不足、尋找對策、確定未來目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)自我反饋。
　　評價方式靈活多樣，學(xué)生自評、小組互評、教師總評等交叉進(jìn)行。此外，評價方式還可制度化，教師設(shè)計多層次、多角度、多形式的評價體系，監(jiān)控學(xué)生完成任務(wù)的情況，多鼓勵肯定，使學(xué)生在不同學(xué)習(xí)階段得到不同程度的激勵，建立自信，發(fā)現(xiàn)繼續(xù)進(jìn)步的動力。
　　通過任務(wù)型寫作訓(xùn)練，學(xué)生對寫作所持的態(tài)度有很大改變。通過完成“我為什么學(xué)習(xí)寫作？”學(xué)生普遍認(rèn)識到英語寫作的重要性，認(rèn)識深度與寫作水平成正比，即學(xué)生對寫作重要性剖析得越深刻，寫作成績越好，反之越差。
　　課程結(jié)束時的問卷調(diào)查和個別訪談結(jié)果顯示，多種形式的課上小型寫作任務(wù)極大地激發(fā)了學(xué)生的參與熱情。90%的學(xué)生認(rèn)為寫作課不再枯燥，他們寫作不再僅僅為了應(yīng)付考試，而是出于某種內(nèi)在的動力，因?yàn)樗麄冊谡n堂活動、小組討論及自傳寫作中發(fā)現(xiàn)了不同的樂趣。這種樂趣促使他們超額完成教師布置的周記寫作數(shù)量，有的學(xué)生甚至嘗試寫作英文詩歌。
　　課后大型不限時寫作對學(xué)生的寫作實(shí)踐產(chǎn)生了積極的影響。自傳寫作要求學(xué)生進(jìn)行寫前構(gòu)思，確定讀者對象和寫作目的，選擇合適的體裁和素材，通篇把握主題、結(jié)構(gòu)、語氣和視角，充分實(shí)現(xiàn)真實(shí)的交際功能。由于充分考慮自己的文章可能產(chǎn)生的影響，學(xué)生往往力求在選詞用字、篇章連貫、文體修辭等方面發(fā)揮所長。
　　精心設(shè)計的寫作任務(wù)極大地激發(fā)了學(xué)生的參與熱情和創(chuàng)作欲望，使學(xué)生親身體驗(yàn)到英語寫作的樂趣，拓展了學(xué)生想象和創(chuàng)新的空間，有助于提高學(xué)生的英語寫作水平，學(xué)生的語言流暢程度有較大幅度提高。
　　任務(wù)型寫作教學(xué)對教師的課堂組織能力和綜合素質(zhì)要求較高，比如課堂時間應(yīng)分配合理，既要重視學(xué)生興趣，又要完成課標(biāo)要求；強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體，但不忽視教師的客體作用；圍繞用語言做事這一核心，安排好學(xué)和做的關(guān)系。
　　任務(wù)型寫作教學(xué)也有局限性，如小組合作容易削弱個人獨(dú)立思考的能力，造成部分學(xué)生依賴他人，教師需在組織活動時做好監(jiān)督工作。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] Dweck，C.1986，Motivational Processes Affecting LearningAmerican Psychologist （41）.
　　[2] Willis J.1996，A Framework for Task-based Learning .Longman Limited.
　　[3] 蔡蘭珍.任務(wù)教學(xué)法在大學(xué)英語寫作中的應(yīng)用.外語界，2001（4）.
　　[4] 李志雪.英語專業(yè)學(xué)生寫前計劃變量對其寫作成績影響的定量研究.外語教學(xué)與研究，2008（3）.
　　（責(zé)任編輯陳國慶）