美國學校社會工作發展及其啟示

　　學校社會工作起源于20世紀初，是由美國中等學校的“訪問教師”運動為開端，然后逐漸發展成為學校輔導工作的一種專業服務。在發展的過程中，學校社會工作的領域不斷擴充，由學校、家庭向外延伸至社區和社會機構；學校社會工作的方法也不斷革新，由傳統上幾乎單獨采用個案工作的方法，發展到個案、團體、社區、社會行政等相結合的工作方法。
　　在學校社會工作開展的過程中，美國學者Alderson采用焦點、目的、對象、問題成因、工作者的職責與行動、工作者角色與理論基礎等七個方面而歸納出學校社會工作的運作模式，它們分別是傳統臨床模式、學校變遷模式、社區學校模式和社會互動模式。在我國學校社會工作教育與學校社會工作試點的實踐中，美國學校社會工作的運作模式也受到了比較多的關注。然而，四個模式的產生和發展，標志了美國學校社會工作發展的大致歷史進程，并且每個模式的運行，都和當時的社會狀況、相關理論、專業方法等聯系在一起，忽視每個模式產生和運用的主要背景而盲目地進行借鑒，反而可能會產生背道而馳的效果。有鑒于此，本文在介紹四個模式的相關要點的同時，嘗試梳理學校社會工作運作模式的歷史演進過程，了解每個模式得以產生和發揮作用的社會背景和條件，從中總結對我國發展學校社會工作的經驗及啟示。
　　一、美國學校社會工作運作模式的歷史演進
　　由于每個模式產生的社會背景和條件不同，所以每個模式在工作目的、工作焦點、工作對象、工作者職責與工作者角色等方面存在著一定的區別和差異。然而，由于四個模式的發展是一脈相承的關系，后者往往吸取前者一些精華要素而做出進一步的改進，所以，四個模式并非是壁壘分明的關系和狀態，它們之間也存在著一定交叉的成分和順承的關系。同時，從學校社會工作運作模式的發展進程中，可以嘗試總結和歸納出學校社會工作發展的一般化進程和規律，這些都可以供我們去借鑒與參考。
　　1.學校社會工作服務的開拓——傳統臨床模式
　　傳統臨床模式是學校社會工作者，直接對案主提供服務或治療的一種工作模式，所以也稱為傳統治療模式。傳統臨床模式著重在“工作者——案主”之間的關系，并以社會個案工作為主要方法。此模式主要產生于20世紀20年代。傳統臨床模式在分析學生問題的時候主要采取個人取向，或者說心理取向，通過精良的治療來解決學生的問題。傳統臨床模式的應用時期，也可以說是學校社會工作服務專業地位得以確立、學校社會工作者同學校之間基本信任關系建立的重要時期。
　　20世紀初葉，美國伴隨著南美移民大量涌進，移民子女的生活適應問題突顯，從而出現了許多適應上的困擾。為了解決上述問題，訪問教師由此誕生，充當學生、家庭、學校、社區的聯絡者的角色。20世紀20年代，美國少年犯罪的人數增多，伴隨精神保健運動和心理衛生運動的開展，使學校社會工作者開始關注學生的情緒行為問題，治療者的角色成為學校社會工作者新的角色，個案工作方法也成為學校社會工作開展的主要方法。學校社會工作者角色的轉變與專業方法的選擇同當時心理學理論的發展與治療模式的成熟有著直接的關聯。20世紀20年代到60年代，精神分析理論、自我心理學、人本主義、行為主義、學習理論等心理學理論發展迅速，在這些理論的指導之下，功能學派、心理社會學派、人本中心模式、問題解決模式、任務中心模式、行為修正模式、危機干預模式等治療模式相繼建立并成熟。受這些心理學理論和治療模式的影響，學校社會工作者在針對學生開展的服務上卓有成效。雖然遭逢20世紀30年代經濟危機的影響，但是由于學校社會工作者精煉的工作技巧，以及對專業關系的有效運用，逐漸被學校和社會所認可而成為學校制度的一部分。因此，傳統臨床模式的運用時期也可以看作是學校社會工作者同學校建立關系和取得信任，從而確立學校社會工作者專業地位的時期。
　　2.學校社會工作服務的延伸——社區學校模式
　　社區學校模式主要關心“學校—社區”之間關系的失調，并設法促使社區居民增進對學校的了解與支持，從而協助學生減少困擾，適應學校生活。社區學校模式產生于20世紀60年代，是學校社會工作服務的進一步延伸。學校社會工作者開始采用系統取向視角，關注學生成長的環境因素——社區，然而，學生成長的直接環境因素——學校，卻是沒有得到最先的關注和觸及，這也主要受學校社會工作者同學校之間關系型態的影響。社區學校模式的應用，可以體現出學校社會工作者同學校之間的關系，同傳統臨床模式相比又向前跨進了一步，這為后來的挑戰（學校變遷模式的發展）奠定了基礎。
　　20世紀70年代，伴隨著系統理論、生態理論的發展，在對個人問題的原因分析的視角上也有所轉變。心理學理論更多從個人功能發揮的角度去解釋所出現的社會適應不良問題，因此在解決的方法上也是更多地從個人內部入手去作出改變和調試（如傳統臨床模式）。伴隨著理論的發展，尤其是系統理論的出現，它強調超出服務對象自身問題來評估他們生活環境的復雜性，以及個人問題與環境二者之間的關系，從而使整合社會和心理成為可能，也是學校社會工作對環境由原先采取的靜態觀點轉向一種動態的觀點。因此，在生態系統理論的指導下，環境是學校社會工作者介入和改變的場域，這個場域里所有的因素都相互交錯和影響。作為影響學校政策與措施的直接環境——社區，就成為間接影響學生適應的環境因素。因此，去促進學校同社區之間的溝通與合作，消除社區中不利于學生發展的因素，就成為此時期的一個主要任務和工作取向。
　　然而，個人取向向系統取向的轉變，對于學校社會工作的開展來說，最先去協調和改變的也應該是同學生生活密切相關的直接外在環境——學校，而為什么學校變遷模式出現的時間反而晚于社區學校模式呢？這其實主要受學校社會工作者同學校這個主體的關系發展所決定，雖然二者在傳統臨床模式時期已經建立起來基本的信任關系，但是直接去觸及和挑戰學校體制中不適合學生發展的因素，對學校社會工作者來說，仍是一個不小的挑戰。而社區學校模式就有所不同，一方面，社區確實是影響學校政策和學生適應的外界環境因素；另一方面，學校社會工作者針對社區去開展工作，立場和角色同學校這一主體往往存在更多的共同利益和認知的一致性，在工作的阻力上會減少很多，對學校社會工作的順利成長和發展是有利的，同時也可以在取得工作成效之余，取得學校這一主要工作場域的更大信任和更大的工作空間。
　　3.學校社會工作服務的挑戰——學校變遷模式
　　學校變遷模式是指在學校體系或教育體系中不能隨著社會變遷的需要作出適切的改變，以致增加學生困擾時，用以促進學校做必要變遷的一種工作模式。學校變遷模式出現于20世紀70年代，主要受系統取向視角的影響，此時期的服務開始直面學生成長的直接環境，側重對學校中困擾學生成長的政策和措施進行調整，具有一定的挑戰色彩，從而也反映出學校社會工作服務的進一步深化，學校社會工作者與學校之間的關系進入挑戰鞏固期。
　　在理論背景、專業方法方面，學校變遷模式出現的背景條件同社區學校模式的背景并沒有很大差異。而存在的主要的差異就是，通過傳統臨床模式和社區學校模式學校社會工作的開展，學校社會工作者同學校這一主體不光在關系上取得了鞏固與深度信任，同時在目標上也達到了契合與一致。這些是具有一定挑戰色彩的學校變遷模式得以發展的基礎條件，忽視這些基礎條件而盲目地采用，往往會出現被學校這一系統所排斥和抗拒，而影響工作開展的情形。從此也可看出，開展學校社會工作，最緊迫的任務是能夠進入學校這個系統中去，在工作開展中確定學校社會工作者的專業地位和角色地位，建立雙方認同的一致性目標，這些既是學校社會工作開展的主要內容，也是學校社會工作開展的必要外在條件。
　　
　　4.學校社會工作服務的綜融——社會互動模式
　　社會互動模式可以說是前面三種工作模式的整合，是從全面的觀點去關心案主個人，以及各種影響因素的交互作用，以便有效協助有困擾的學生。社會互動模式的應用主要在20世紀70年代之后。社會互動模式這種整合模式的發展，主要受益于多元理論（心理學理論、生態系統理論、行為理論等）的發展和多種專業方法（個案工作、小組工作、社區工作、社會行政等）的確立與成熟，當然，不可忽視的一個主要條件是學校社會工作者同學校之間關系的進一步深化與鞏固，這些均為社會互動模式實際運用奠定了基礎條件。
　　結合對各個模式以及其背景條件的認識，本文嘗試對各個模式整體特點、服務階段以及學校社會工作者同學校之間關系狀態進行梳理與總結。
　　二、對我國開展學校社會工作的啟示
　　我國學校社會工作的發展還處于起步階段。在開展學校社會工作教育的同時，有些地區（如上海浦東新區）已經開始進行試點工作的嘗試。作為學校社會工作發展的后發國家，我國可以借鑒別國已有的理論、方法、運作模式等，從而吸取其中的經驗和教訓，這是它的優勢所在。然后，這種借鑒本身又具有雙刃劍的作用，即如果忽略學校社會工作一般的發展程序和規律而進行照搬照用的話，又會出現相反的效果。所以，筆者在對美國學校社會工作運作模式歷史演進進行梳理的過程中，對學校社會工作開展的一般化進程及與學校關系的一般化發展階段進行了總結與歸納，以供我國學校社會工作發展進行參考和借鑒。
　　1.遵循學校社會工作開展的一般化進程
　　從上面對四個模式的分析中，我們可以總結出，在學校社會工作發展的過程中，有一些要素是必需的，那就是專業服務的提供、專業地位的確立、信任感和關系的建立、環境層面的涉及、問題解決中多層面的觸及、多種方法的綜合以及綜融模式的運用，與此同時，這些要素之間并非是并列的存在，它們對于學校社會工作在不同的發展階段，具有不同的作用和重要性。發展初期，專業服務的提供、專業地位的確立以及同學校之間信任感和關系的建立處于首要地位；發展中期，環境層面的涉及以及多種方法的鍛煉是重要內容；發展后期，問題解決中多層面的觸及以及多種方法的綜合是重要內容。
　　因此，我國學校社會工作的發展，首要的任務是通過過硬的專業服務，確立學校社會工作者的專業地位，并取得學校和學生以及學生家長對學校社工的認可，從而確定學校社工的角色地位。所以早期專業服務最好采用問題取向視角，協助有效解決個別學生出現的適應問題，在解決的過程中，工作對象主要是學生和學生家長，少觸及外界環境和學校體制。當學校社工同學校之間建立初步的信任關系和確定角色地位之后，再進行環境的影響和協調才是可取的。當多種方法相對來說比較成熟之后，綜融模式才會具有適用的空間。
　　2.遵循與學校之間關系的一般化發展階段
　　從一般意義上來說，學校社會工作者同學校之間完整的關系發展階段是信任期、親密期、挑戰期（沖突期）、穩定期、結束期。從學校社會工作者與學校之間的關系發展來說，首先需要通過專業服務的提供、學生問題的解決，而與學校之間建立信任關系；其次是在關系建立的基礎之上，進一步深化與學校一致的角色立場，強化一致性的目標，進行服務的延伸，進入親密期；再次是關系深入之后，學校社會工作者能夠挑戰影響學生發展的學校機制與政策，在磨合中深化雙方的關系與進行服務的深入，進入挑戰期；當服務的層面擴展與服務方法綜合之后進入服務的穩定期；目標實現與完成之后進入結束期。每個發展階段服務的主要內容與側重點，決定了關系的建立情況，而關系的建立情況又反過來影響服務內容的開展。
　　在開展學校社會工作的過程中，學校社會工作者同學校之間的關系狀況，是影響學校社會工作的重要條件。學校不僅是學校社會工作者開展服務的主要場域，同時，也是學校社會工作者服務的主體對象之一。在社會工作專業服務開展的過程中，十分注重工作者與服務主體之間關系的建立與發展，并注重每個階段的發展特點和發展任務。針對學校社會工作來說，這里的主體既可以是學生、學生家長、教師、社區，也可以是學校本身。而學校做為影響學校社會工作者開展工作的直接外在環境，二者之間的關系發展狀況，決定了服務是否能夠開展，以及開展的效果與質量。同時，是否能夠遵循每個階段的發展特點而安排相應的發展任務與服務內容，這也是學校社會工作者需要關注與明晰的一個地方。
　　綜合以上來看，學校社會工作開展的一般化進程以及與學校關系的一般化發展階段是兩條并行的發展主線，這兩條主線決定了不同時期學校社會工作者的服務內容和服務重點也有所差異與區別。能夠明確一般化的發展進程與發展階段，有利于我們明確學校社會工作開展中每個時期的重點，從而做到有的放矢的開展工作。
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　　（責任編輯劉永慶）