教學沖突及其策動效應

　　教學沖突是存在于師生之間、生生之間的對立與排斥的態勢，是常態存在的文化性沖突，對教學群體和師生個體發展而言，教學沖突具有一定的建設性，即具有策動效應，是教學活動的一種潛在動力。為實現其策動效應，將沖突逐級轉化、消解緊張態勢是一種有效的實踐策略，能較好地促進教學。
　　個性解放的社會思潮催生了教育領域中主體對自我存在的追求，尤為明顯的是作為受教育者的學生對自我角色的意識覺醒，師道尊嚴、唯師獨尊的格局受到了較大程度的質疑和挑戰。這種存在于師生關系中的“挑戰”多以教學沖突的形式展現出來，敢于挑戰權威一方面彰顯了現代的教育理念，另一方面也給學校的教學管理擺上了一道難題。另外，學生由于其各自的認知水平、領悟能力、教育環境等方面的差異，對同一教學問題也有各自特定的理解，這也勢必產生認識分歧與沖突。如何看待這種存在于教學主體之間的教學沖突呢？
　　一、教學沖突的內涵解析
　　“對沖突問題進行專門、系統的研究首先是在西方社會學領域。20世紀四五十年代，現代沖突理論出現在西方社會學領域。20世紀60年代，沖突理論成為了盛行一時的西方社會學主流派理論。”沖突”一詞在英語字典中有兩種解釋，從字面上直接理解就是“沖撞或對立”，但沖突在形式和程度上又存在較大的差異，有激烈的暴力沖突，有含蓄的內心沖突；有國家間的沖突，有個體間的沖突……而教學沖突主要是發生在學校的教育教學之中，兩種異質性的對立主體是教師與學生或學生與學生。教師與學生作為文化的存在，其間的沖突以非暴力為主，是中性的，有兩種相反的發展形勢。因此，本文所研究的教學沖突是指在教育教學過程中，師生之間、生生之間由于需要、認知的不同而產生的潛在的或公開的心理或行為上的對立、排斥的態勢。
　　教學沖突具有如下性質，普遍性、文化性、挑戰性和建設性。（1）普遍性，教學沖突從其實質而言是一種矛盾，辯證唯物主義認為矛盾是普遍存在的。教學沖突發生于學校教育的組織管理、課堂教學、總結反饋等的各個環節，在課堂教學中表現得尤為明顯。教師、學生分屬不同的個體，在認知程度、態度習慣、興趣取向等方面存在諸多差異，因此在對某一問題上總會持有各異的觀點，即使達成了一定的共識，也難以避免小的分歧。（2）文化性，學校中的教師和學生是文化的存在，他們具有有意識地傳授和學習文化的心向，教學是雙重意義上的文化性實踐，教師與學生一起參與文化知識的探究。發生在這種文化性實踐場域中的沖突，“從其源頭和根本上來說就是文化的沖突，就是不同個體或群體內部所生成的文化內容的沖突。”這種文化性隱藏于表面的言語和行為沖突之中。（3）挑戰性，教學沖突是矛盾的表現，是文化主體在對文化的解讀上出現的分歧與抵牾的態勢，這種沖突對教師和學生而言都是對自我觀念的一種挑戰，意味著其對認知結構、固有情態的顛覆或調整，必會造成師生在心理或行為上一定程度的緊張，因為孰對孰錯得見分曉。（4）建設性，這一特性是對教學沖突的科學而理性的詮釋，雖然教學沖突具有挑戰性，但并不必然表現為一種破壞力量。當然，從挑戰性到建設性，這中間并非是線性連接，而是有一個變量，這個變量即是對教學沖突的合理認識和有效解決。由此，教學沖突表現為教學秩序的助推劑，是推動教學前進的內在動力。
　　教學沖突的以上四條性質中，挑戰性是顯而易見的表面特性，而建設性則是較為隱匿的，但其尤為重要。隨著非連續的教學沖突的相繼解決，師生或生生在認識上的困惑和分歧將不間斷地達到新的相對平衡，形成一定的共識，實現對知識的全面深層的探索。從這個意義上講，教學沖突對教學活動具有一定的策動效應。策動效應，簡言之，即是鞭策推動的效用和能力，是教學沖突建設性的自然且合理的內在延伸。如何看待其策動效應呢？
　　二、教學沖突的策動效應
　　無論顯性或是隱性，無論自然出現或是有意設置，教學沖突都是常態且不可避免的，應該拋棄那種企圖一勞永逸地把沖突消滅在萌芽狀態的幼稚想法。對教學沖突的恐懼和壓制會引發教學主體的惰性，整個教學格局會平淡無奇，毫無生機；但若意識到教學沖突的存在并坦然面對，給予引起沖突的某一問題以超常關注，則會在很大程度上推動對問題的探究和演進。偶爾發生的教學沖突在團體中常常具有積極的作用：“它可以起到發泄敵對情緒、釋放心理的作用。這就是沖突的安全閥功能，它如同蒸汽鍋爐上的減壓閥，隨時可以把體內的超壓整齊排放出去。”具體來說，教學沖突的策動效應表現在以下幾個方面：
　　1．教學沖突有利于教學局勢的相對穩定與和諧。這一點可以用矛盾論來解釋，矛盾是絕對存在的，穩定則是相對的。教學沖突將潛在的危機暴露出來，給教學主體提供了解決矛盾的時機，有效避免了大的破壞性事件的發生，使教學局勢在多重矛盾中求得相對穩定。
　　2．教學沖突有利于師生個體的提高。學生是一個未成熟的個體，需要社會化，學生的社會化主要通過對社會規范的習得和內化來實現。教師雖在成熟度上高于學生，但教學是一動態創新的過程，教師只有不斷提高自我，才能勝任工作。科塞認為：“沖突導致雙方對本已潛伏著的規則和規范的自覺意識……沖突加強了對社會生活的參與，正是這種對他們行為的規范需求的自覺意識，使對抗者認識到他們屬于同一個道德世界。”師生正是在沖突中意識到了各自在認知、理念、態度上存在的缺限，懂得了知識規范、社會規則及創新意識的價值意義，并將之內化，最終實現各自的提高。
　　三、實現教學沖突策動效應的實踐策略
　　由上可知，教學沖突是中性的，可導向破壞性的暴力事件，也可發揮其策動效應推進教學。如何有效地運用其策動效應服務教學是現實中的重要課題。教學沖突體現出師生、生生對知識和自我性的尊重，也在一定程度上彰顯了學生的教育個性，但客觀而言，教師在師生關系中仍是平等者中的首席，因而在解決教學沖突中教師起著優先的作用，是問題解決的主要決策人。而生生之間的教學沖突或在教師的合理引導下解決，或在學生相互的商討中達到一定層次的共識。
　　在解決教學沖突中，從宏觀要求上講，主要要求教師的情感品質、溝通藝術、管理水平以及學生的認識能力、合作潛質和溝通能力等。教師要充分尊重學生，視學生為發展中的有思想的個體生命，教育的歸宿即是生命；在師生或生生間的溝通上，雙方應力求平等對話，“文化對話的開展，要求對話的教師與學生盡可能認識和正視自己文化上的偏見，并通過懸置這一方法，發現那些容易被忽略的意義，以破除文化偏見所帶來的視界束縛”。也就是忌權威壓制和言語訓斥，多傾聽，多引導；在教學管理上，加強人性化制度的構建，運用教育機智，巧妙解決教學沖突。
　　從微觀細節上來講，某一教學沖突從出現到解決，需要教師、學生多方位分析，積極將沖突轉化，化解矛盾，弱化對立。其中的轉化過程如下所示：感受教學沖突——正視教學沖突——商討引發教學沖突的問題——解決教學沖突——教學態勢新平衡，其總體趨勢是由教學態勢不平衡轉向教學態勢的相對平衡。
　　在第一步轉化過程中，首先是出現對立或矛盾態勢，師生或生生共同意識到沖突的存在或發生，對沖突從意識到正視需要雙方開放心胸，且莫壓制沖突或不予理會，因為教學沖突的存在具有必然性。之后是對引發教學沖突的問題進行審視和觀察，這時主體雙方對矛盾問題有針對性地探視、分析，這種初步的探視分析內容確定，目標明確。教師在此環節上應有意識地將沖突中的對立情緒理性地緩解，且不可以權威者自居，即使學生的觀點有所偏頗，也應耐心引導，謙虛面對。
　　第二步轉化，從審視到商討，商討爭論是解決矛盾的重要方法，是促進整體轉化的關鍵一環。矛盾雙方基于既定的問題互相陳述各自觀點，在其陳述中所表現著的認知水平又往往交織著各自的價值取向、情感需要等，是一個人內心世界在某一領域的影射。在商討問題中，教師與學生都宜秉持“民主、平等、自由”的理念，大家圍繞既定問題暢所欲言，在傾聽的同時要適時質疑、引導。教師和某方學生主體的謙和往往孕育著新的生成，學生對問題的認識也在這種謙和的氛圍中愈來愈深刻。
　　第三步轉化，從商討到再認識，由商討爭論，師生或生生對問題的認識已達到一定的階段，達成了一定程度上的共識。當然，對問題再認識的結果并不必然是教師或優等學生的最初觀點，學生或稍差學生的觀點有時也會獨領風騷，略勝一籌，除此，既定問題有時也并無確定答案，而是開放性的。不論出現何種結果，師生或生生對教學問題的認識都更為深入，更為寬延，并達成一定共識，師生或生生之間對立、拒斥的緊張狀態得到了很大程度上緩解。
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　　（責任編輯關燕云）