從自我教育的內涵釋讀新課程改革

　　新課程改革說到底就是中國面向新世紀預設的，應變未來各種挑戰的一種文化構建。這一構建指向的目標就是“智慧”，在學生身上，生成一種基于他個人的生存智慧，在國家、民族層次，生成一種自主創新的復興大智慧。但“真正的智慧是不可能被教會的”，它不僅要“以道觀之”，還必須“以我觀之”，無“我”則無智慧。a以此觀照過去幾年新課程改革的實施，會發現一些教師并沒有深深吃透新課程改革的本義，因而在相關教育教學環境越來越多彌漫的是“應景”式的技術、技能、技藝的復制、表演和轉借，于是導致學習者的學習，更多脫離了他們最深層的有血有肉的人性，而建構在人為的、強制的、外控的布景上，致使“偽智慧”層出不窮。毫無疑問，決定這次課程改革成敗的就是第一線的教師，他們的觀念、靈感、激情、乃至最深層的有血有肉的人性，能被他們主動地、自主地、獨立地挖掘出來幾分，學生的創造性、主體性、批判性就能達到幾分。換句話說，教師的自我教育能達到什么程度和廣度，學生的自我教育就能達到什么程度和廣度，與此同時，新課程改革就能成功到什么程度和廣度。這里的自我教育不僅指學校環境中圍繞著學科文化的“狹義自我教育”，更包括在廣大的社會生活中，承載著無限豐富的文化傳承的“廣義自我教育”。它是指“在社會生活中，個體通過把自我作為對象所進行的一切教育過程，反映的是個體在社會生活中的一切學習模式”。這些模式的進行大多數并不像在學校教育中那么目的明確、計劃周密、控制有致，相反是在極端紛繁復雜的家庭、社區、單位、偶然社會環境等等的日常生活世界中，自然而然、順理成章地展開的。在其中，每個人時時刻刻身浸體感在周圍生存環境、情境、情景的價值和意義的運動變化中，在對這些環境、情境的價值和意義的審視、認識、理解、判斷中，在對特定（職業、學業等）生存環境認識和行為方式的融通與超越中，從而顯現出了每個人對知識主動的“深”加工，獨立的“精致”加工，自覺的“超越性”加工中“轉識成智”的一條條通途。
　　一、課程資源挖掘中的自我教育
　　如果把這樣一個自我教育界定投入到新課程改革中，則教師的生涯發展未免顯得苛責和悲壯。一些研究者曾把全國特級教師孫維剛，還有像李吉林、劉可欽等的教學過程進行了總結，得出了一整套的教學方法模式，意圖向全國推廣。筆者大膽猜想推廣的結果，大多數都是東施效顰，因為總結出來的都是這些特級教師表面化的皮毛特征。翻看他們的教學歷程會發現，他們的所言所行是其他任何教師都可以做得到，之所以后者沒有做到，是因為后者缺乏一種自覺的主體智慧。居于這種智慧核心的就是一個詞——學生，在這些最優秀教師的血肉、骨髓乃至靈魂深處，這個詞是最神圣的，也因此孫維剛上了八次手術臺，第八次終于沒有下來，李吉林幾種疾病纏身，無怨無悔，應該說，這種狀況就是他們生命能量全部“超越性”地投入到課程資源挖掘中的結果。
　　2006年教育部委托幾所師范院校對新課程改革數年來的實施，做一追蹤調研發現，課程資源的匱乏已嚴重影響了新課程的順利實施，突出表現是：盡管經過大規模教師培訓，教師對新課程理念及基礎教育的現實問題有了了解，但是怎樣把這些理念在教學中呈現出來卻有很大的難度與差異度，因為“找不到和教材有關的資料”。是真找不到嗎？《綱要》及其《解讀》明確表達了本次課程改革的核心，就是深入地投入到學生的生存環境中，去挖掘和建構圍繞著他們生活興趣、體驗和情意的一個感受、感知和感應系統，以使靜態的認知過程活化、靈化和自由化，從而極大地推動學生最底層身心狀態的全面開放。從中可知，我們生活的這個社會環境就是教師取之不竭、展開新課程改革的資源寶庫。
　　關鍵在于教師的精神世界有沒有一個自主建構起來的，隨時隨地、臨場即時的“心向”，它表現為大腦皮層一組活躍的“興奮灶”，里面的內容包括三類：一是有關學生的包羅萬象的人格特點；二是種種課程的認知點；三是如何把前兩者結合起來的種種“？”。其中的第三點幾乎構成了教師全部生活的“當下意識”，內隱的暗示性語言經常是：“這個現象（生活中碰到的）會不會有助于學生理解‘慣性’”、“這個鏡頭（電視中看到的）我是不是可以讓學生看看，他們看到了會怎么想，和我想的一樣嗎，社會是怎樣看待這種現象的，我應該怎樣尊重性地啟發、引導他們”、“這個事件（來自媒體、網絡甚至偶然聊天）應該拿到班里讓學生討論一下，肯定比教材的效果更好”、“這種情況要是王小明白，一定會更加清晰地知道什么是新陳代謝”等等等等，整個過程折射著全身心投入的敏感性、敏銳性甚至過敏性的教育使命意識，其推動著教師的自我系統總是在生成假設、解釋、預測及信息的加工組織中，持續地自我觀察、自我判斷、自我反應和自我強化，以最廣泛地洞察、搜尋、捕捉到那些切合于教育教學的復雜又微妙的課程資源。李吉林選擇與教學相關的最佳情境已到了癡迷的程度，為了趕在學生前面去觀察日出，夜不能寐，困頓中夢見太陽在黑云里翻騰，好久也跳不出來，一下子就急醒了，馬上翻身起床，立即出發。在黎明前的黑夜里，她獨自騎著車，飛奔在鄉間小路上。劉可欽始終認為“她自己”就是一個課程資源庫，一笑一顰，一促一急，無不牽引著學生們心緒、情感、想象的流離波瀾。因此，在每學期開學前的整個晚上，她都在對著鏡子練習一句話：“孩子們，你們好。”這句話已無數次在她腦海里涌動，但是她認為問題不在于這句話本身，而在于將用怎樣的語氣、怎樣的表情說這句話。在練習中，她總是對自己的表現不滿意，有時太嚴肅、死板，有時聲音太高，故意做作，有時在倉促中應付了事。直至第二天在去學校的路上，在路人驚詫的目光中，她還在練習和傾聽著這句話。她的目的只有一個，那就是在這樣一句溫情又自然的問候中，讓學生們在整個學期，成為一個完全樂于接受教育的、滿足和幸福的人[1]。
　　范梅南建議基礎教育的教師們，要深切“同情”學生，這種同情與其說是教師設身處地地生活在學生的世界中，還不如說是學生已經生活在教師的內心世界中[2]。后者凸顯著教師的自我系統持續不斷地運轉著“毋我”、“毋固”、“毋必”的專業化解放之路，這不啻有一種脫胎換骨的被改造之感，因為他將以謙恭的心態、甘當配角的“屈己力”及天文學家那樣精細的洞察力，去沉浸在對學生著迷般的極大興趣中，從而在精神世界衍生出一個如影隨行的“教育心向”，于是，周圍的社會環境自然而然成了他取之不竭的課程資源寶庫。
　　二、課程事件展開中的自我教育
　　課程事件觀認為，課程是指在某種具體情境下，讓學生作為主要參與者對人類生活進行的某種“復演”、表演。現行的語言體系對課程事件有三種理解：宏觀、中觀、微觀，本文更多地著眼于微觀課程事件的展開，即課堂上濃縮的人類歷程的變化及其存在的情境，通俗講就是各學科的課堂教學。
　　新課程改革用一個“三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）”概括了它要追求的課堂“生命活力”。應該說“情感態度”是其中居支撐地位的樞軸，諸如，物理學中對事物運行法則的內在景仰，數學中對數字變幻莫測的神奇膜拜，語言學中對奇巧精文的“如嘗甘飴”等等，歸為一句話，就是養成對科學、對人類的人文學科一種崇尚理性的精神氣質。這種氣質表現為好奇、懷疑、不輕信，不盲從，崇尚真理，人格獨立，多元價值兼容等，實質就是批判性思維的生成，它與創新性作為一對孿生兄弟一起成為了學生智慧的首要表征，其典型行為就是層出不窮地提出問題，慣于四處尋找答案，常常自主地猜想、反思和得意于一些“異想天開”的主意中……但是有這樣行為的中國學生比例非常低。楊振寧不斷地說起“外國學生知道一些皮毛的問題，中國學生可能做過成千上百遍了，但中國學生膽子小，教師沒講過的不敢想，老師沒教過的不敢做”。問題是，中國學生為什么膽子小？
　　
　　從精神分析的角度，創新性往往是一個人最深層精神能量的外化，伴隨這一過程的更多是緊張、焦慮、惶恐甚至極大的不安，這時學生特別需要教師給予一個強大的支持，而且這種支持如范梅南所講的，并不僅僅是“作為教師角色的社會支持，而是像父母樣的深切體懷性支持”[3]，只有這樣，學生的最深層精神能量才能“肆無忌憚”地激情四射。劉可欽上課時要是有學生遲到，她會深情問：“你可來了，我們正為你擔心呢！”在她巡視學生做練習時，發現小飛寫錯了一個字，于是站在身后“小心地屏住氣說：‘這個字能不能再檢查一遍’”，這時見小飛驚恐地回頭瞥了她一眼，趕忙拿起了橡皮……這一瞥曾使劉可欽久久不能忘懷，她想自己已經是非常小心地注意了講話的語氣，學生都這么驚恐，那么平時他們是帶著多么大的緊張、慌恐和防衛感在接受教育。她進一步思考，要打消他們的慌恐和防衛感，不是要尊重他們，而是要極大地尊重他們。第一步就是無條件地把他們當成一個個非常獨特的個體，要經常把這樣的問題掛在嘴邊：“小明的學習風格是什么樣的”，“小紅對什么有興趣”，“小麗遇到的障礙在哪里”，“小華學習四則運算的敏感點是什么”。一次，劉可欽要學生們舉手回答一個問題，發現小青的手欲舉又放，猶豫不決，于是課間她問小青：“你是不是很想回答問題，但又沒有想好？”“就是”“那么咱們約定，你對問題很有把握時，就高高舉左手，還沒有想好時，就舉右手，怎么樣？”在師生間的這種心靈默契中，小青堅定又自信地舉左手的次數越來越多。全國特級教師斯霞一次講“笑嘻嘻”這個詞，她讓學生看她臉上的表情。學生們見斯霞咧著嘴，咪著眼（顯得夸張、搞笑），都說老師的臉上笑嘻嘻的。可以認為，這些最優秀的教師正在將來自成人世界的自尊感、自貴感、尊嚴感自覺地降到最低、最低，以充分地暴露、表達出自己最深層精神能量中稚氣、率真，甚至脆弱的一面，去精細地辨別學生的聲音、眼神、動作和神態的細微差異，配之以聆聽、揚眉、點頭、深情的注視、期待的凝望，以求得一個與學生共同在場的、共同遭遇的、共同開拓的互動、靈動、觸動、序動、跳動的課堂情境，進而換得學生最深層精神能量的大膽迸發，同時使自己成為一個不像教師的“教師”。
　　蘇霍姆林斯基始終認為，任何使學生沒有感覺到教育的教師，肯定是最好的教師。因為一種“放松的警覺狀態”會油然誕生在學生的心靈中，推動著他們生出一種社會主體間交往的美感來，這種美感會極大地激勵他們相信自己內在需要的真理性。于是敢于對自己負起責任，敢于與眾不同，敢于表現真實的自己，敢于欣賞自己的所作所為，敢于最充分地、生動地體驗社會生活的每個時刻。也就在這時，他們成了自己最好的教育者，從此，“學生式的教師教出了教師式的學生”，教師外部教育行為的終結點，成了學生自我教育行為的起始點，這是教學藝術最可貴的體現。這個起始點最顯著的表征就是，每個學生都是一個充滿了問題欲的“問題庫”，其中的問題就像是陶行知的八位好朋友，它們都姓“何”：“何事、何故、何人、何時、何如、何地、何去，還有一個西洋派，姓名顛倒叫幾何。”
　　三、社會化成長中的自我教育
　　法布爾曾做過一個試驗，將一些蜜蜂和蒼蠅放入瓶中，瓶底朝向有陽光的窗戶，瓶口朝向屋子較黑的地方，一會兒發現所有蜜蜂都朝著有陽光的瓶底沖去，連綿不絕，矢志不渝，直到最后全部累死，沒有一只知道轉一個方向就安全脫險。而蒼蠅剛開始向有陽光的窗戶沖了幾次之后，馬上轉身向較黑的瓶口沖去。社會生活遠比學校科學知識描述的復雜得多，科學知識只是給學生了一些普遍性的準備，更多地需要學生面對各種最具體的社會情境，自己迸發出“蒼蠅式的智慧與勇氣”——冒險、即興發揮、迂回前進、混亂、隨機應變、非理性直覺、生命化體悟及邊緣化旁門左道等等，這些屬于學生的“個人知識”可以說是他們社會化真正的主導力。但是孫維剛不贊同“蒼蠅式的個人智慧”。他的學生是社區、學校圖書館以至區教育局最受歡迎的學生，因為請他的學生來幫忙勞動，干活干到了精細的程度，認真負責到了讓人感動的程度。在他的教室里赫然掛著“誠實，正派，正直；樹立遠大理想，為人民多作貢獻；做有豐富感情的人，是因為我來到這個世界上，使別人生活得更幸福”的一系列條幅，更甚者，他規定了：不許留長頭發，不許穿皮鞋，不許唱庸俗的流行歌曲，男女生不許輕浮地說笑，不開生日晚會，不寄賀年卡等這樣一系列“恍若隔世”的班規。沒有一個學生有異議，相反全部主動、自律、自覺、自愿地遵守，任何一個新來者不用一天就會自主地融入到這些班規里。原因很簡單，因為他們的孫老師也是認真地這么做的。
　　“蒼蠅式的個人智慧”離開了生命最底層厚重的“利他”力量，不僅毫無意義，而且可能是危險的，這正是孫維剛憂慮之所在。他說：“外面的風氣我管不了，我能管的就是我自己和每天觸及的那片小天地。”正是融入著最深層的體驗、激情、靈性，投入到這片小天地的“去存在”、“去生成”的自然顯現、自我澄明、自身彰現的過程，凝結出了教師一系列教育教學最本真的理解——非判斷性理解、發展性理解、分析性理解及形成性理解。也正是這些理解一步步地喚起、推動、養成、構建、鑄造出了學生未來發展中，適應、完善、改革、超越社會的種種類型各異的自我教育系統，使他們在個人、家庭、社會、國家、民族恒久瞬息的長河中，獲得了自身生涯發展最節省能源的方法，那就是用自己心靈深處的能源，來照亮自己的精神世界。
　　有研究者認為，本次新課程改革已經走向了“泛人本化”，不是在釋放張揚學生的個性，而是在遷就放縱他們的劣性。筆者很不贊同這種看法，這不啻是教育者對過去以“他”為中心的單一、刻板、權威教育生活留戀心態的折射，學生的“無忌”、“坦言”、“鋒芒”甚至“放肆”，無疑開始深深觸及教育者多少年來固結下來的“教師尊嚴”。應該說，在當代面對這種“觸及”，教師所能做就是迎頭趕上，靜下心來對過去、現在和將來進行沉思、自思、反思，像劉可欽、孫維剛們那樣對多少年來固結下來的“自我系統”，進行大縱深的重組、破立、陣痛、致思、顛覆甚至革命，于是成百上千個劉可欽、孫維剛就會涌現出來，進而教育的本質“讓學”就會變得像外科手術一樣精細、精致、精妙絕倫，自然而然，新課程改革也就瓜熟蒂落。
　　參考文獻
　　[1] 教育部師范教育司.劉可欽與主體教育.北京：北京師范大學出版社，2006.
　　[2] [加拿大]馬克斯·范梅.教學機智—教育智慧的意蘊.李樹英譯.北京：教育科學出版社，2001.
　　[3] 胡東方.教育新思維.桂林：廣西師范大學出版社，2003.
　　[4] 容中逵，劉要悟.論新基礎教育課程改革的價值取向問題.現代教育論叢，2004（5）.
　　（責任編輯關燕云）