顯性語用教學的課堂模式構建

　　近年來，隨著英語教學改革的不斷深入，教學重心逐漸從語法和句式結構轉移到了英語綜合應用能力上，越來越多的教師和研究者開始關注學生英語語用能力的培養，提倡在英語教學中引入語用學理論，實施語用教學，以提高學生的跨文化交際能力，減少語用失誤。然而，目前有關語用能力培養的文獻大都停留在理論層面上，對實際操作層面的關注不多，本文擬從實際操作出發對語用教學課堂模式的構建作一探討，以求對語用教學的實施有所幫助。
　　一、語用能力與語用失誤
　　語用能力是區別于語法能力的一種語言能力。Chomsky認為語法能力指語言形式方面的知識，語用能力指語言的實際運用能力。Widdowson認為語法能力相當于語言能力中的“知識”部分，語用能力相當于“技能”部分。Hymes將交際能力分為四個部分：構成和辨別語言形式正確的語句的能力、判斷語句在心理上是否可接受的能力、選擇適合語境的語言形式的能力和判斷話語實施可能性的能力。第一種能力相當于語法能力，其余三種能力是語用能力的具體化。根據這些分析，我們可以得出語用能力是指語言使用者準確理解以及有效使用語言的能力。語用能力不等同于語法能力，掌握了語言知識不一定就擁有了恰當使用和理解語言的能力。
　　我國傳統的英語教學從60年代起一直受結構主義的影響，過分強調語法知識的學習，忽視了語用能力的培養，使得學生空有滿腹的語言知識，卻難以自如地運用英語進行交際。教學改革實施以來，加強了對“聽、說、讀、寫、譯”培養力度，尤其是口語技能的，但教學重心只是放在語言流利度和語法準確性上，對于英語使用的得體性，教學中卻很少涉及，結果導致學生的語言交際能力遠遠滯后于語言知識，語用意識薄弱，在跨文化交際中頻頻出現失誤，這種由于不恰當的語言運用而導致的失誤稱為語用失誤。語用失誤在中國學生運用英語的過程中普遍存在。更為嚴重的是，學生根本就不會意識到自己的語用失誤，不知道錯在何處。這樣導致的結果是，在實際的跨文化交際中，學生無法依照具體的語境選擇得體的語言形式進行有效的交流，難以達到交際的目的，也無法在交際中學習，不能促進自身交際能力的提高。正如Hymes指出的那樣，不懂得語言的使用規則，語法規則也就毫無用處。由此可見，在英語教學中引入語用教學是很有必要的。
　　二、顯性教學和隱性教學
　　語用教學通常有兩種方法，DeKeyser稱之為顯性教學（explicit approach）和隱性教學（implicit approach），前者指教學內容包含教師明確地解釋語用規則，明確要求學生總結出元語用規則，后者不具備上述兩個明確要求，主要是通過各種課堂教學活動使學習者自己發現并總結出規則。但是，實際教學中，顯性教學并不只局限于單純地講解規則，其實還包括通過課堂互動或糾正性反饋等引起學生對語用特征的注意。而隱性教學的效果很大程度上取決于學習者對語用特征的注意程度，或教學在多大程度上提高了學習者的語用意識。
　　盡管這兩種教學方法各有優點，但是大量實驗研究顯示，顯性教學法能更好地促進語用特征的學習。Schmidt認為造成這一差別的原因在于“注意”的作用，在語境特征不明顯的情況下，學生常難以注意到某些語言形式具有的功能，造成了習得上的障礙，所以要達到習得語用知識的目的，就要使學習者充分注意到作為標志的語用特征，而明顯化的語用特征容易引起學生的注意。顯性教學一方面通過講解突出提供元語用信息，另一方面還強調互動和交際活動的重要性，與單純通過交際過程來引導學生自己識別出語用特征的隱性教學相比，顯性教學更容易引起學生對目標語用特征的注意，因此效果更好。課堂教學的時間非常有限，要在有限的時間內提高學生的語用意識就必須充分引起學生的注意，因此，我們認為顯性教學更適合課堂教學。
　　三、顯性教學課堂模式的實現
　　顯性語用教學以培養學生的跨文化交際能力為目的，要在課堂上成功實施顯性教學，除了要以語用學理論為指導之外，還要注意以下幾點。
　　首先，要確保為學生提供全方位高質量的輸入。要提高學生的交際能力，首先要告訴學生應該怎樣去交際，讓學生知道跨文化交際中要遵守哪些原則，明白在哪種語境中可以用哪些語言形式去應對。這些要通過輸入來實現，輸入的目的就是增加學生的知識儲備，教會學生如何在交際中應對。教師向學生提供的語用知識輸入包括語用語言知識和社交語用知識兩個方面。前者與語言結構息息相關，主要是具有某種語用功能的語言形式，后者與各種語境因素有關，包括各種社會文化和社交場合中應遵循的原則。語用知識的提供要圍繞課前確定好的教學目標進行，可以采取多種形式，比如教師講授、課堂討論、視頻播放等等。以“道歉”言語行為為例，學生需要掌握的語用知識有語用語言知識和社交語用知識兩個方面。語用語言知識主要指實現道歉行為的各種語言形式以及不同語言形式在禮貌程度上的差異，這部分較為簡單，教師可以采取傳授的方式向學生提供。社交語用知識主要指影響語言形式選擇的語境因素，包括社會文化、社會關系、社會地位、時間、場合、具體事件等等，這部分較為復雜、多變，可以采取提問、分組討論等形式進行，這樣也有助于提高學生的語境分析能力。最后，要將兩部分的知識結合起來，培養學生依據不同語境選擇語言形式的能力，教師可以通過典型事例分析和視頻播放等方式實施。另外，在教學開始前教師還可以對學生進行“診斷性測試”，以了解學生對教學目標的掌握情況，使得教學更有針對性。特別需要注意的是，輸入的語料必須是真實語料。因為語用教學是以學生的實際交際能力為培養目標的，只有提供真實語料作為輸入，才能盡可能地減小課堂與真實交際情境之間的距離，才能學以致用，減輕學生在實際交際中的陌生感，使得學生能盡快地適應跨文化交際的環境。
　　其次，要確保為學生創造大量的交際機會。語用教學要培養的是學生的實際交際能力，因此，光有輸入是遠遠不夠的，一定要輸入輸出并重，在課堂上模擬交際場景，為學生提供將輸入轉為輸出的機會。教師可通過創建不同的交際任務組織課堂，根據教學目標選擇相關的活動話題和類型，設計各種課堂活動。活動開始前，教師要向學生提供交際任務的語境，可利用多媒體技術設置與活動內容相關的模擬語境，模擬語境最好動態化、成套化，集合聲音、影像、文字說明，并隨著活動的進行切換場景，讓學生有身臨其境的感覺，以提高學生的語境意識。活動開始后，教師向學生講解交際任務的具體內容，并給予學生一定時間進行準備，可以將學生分組進行討論、協商、預演，準備的過程就是學生消化輸入的語用知識的過程，也是學生根據談話目的制定語言計劃、編纂對話的過程。在這個過程中，學生可以得到來自教師和同學的幫助，這種師生互動和合作學習對語言習得有促進作用。準備過程結束之后，進入語言輸出階段。教師根據不同任務的目的和特點，組織學生實施各種活動，進行模擬的交際訓練，使學生在輸出語言的過程中進一步深化語用知識、熟悉各種表達方式。在這個環節要特別注意語境的滲透，因為真實的跨文化交際都是在一定的語境中進行的，語境對于語言的理解和選擇起著決定性的作用。培養學生對語境的敏感度是語用教學的主要目標之一，學生只有學會識別語境，才能恰當地理解話語，才能選擇合適的話語進行交際。
　　第三，要確保及時為學生提供反饋。學生在習得語用知識的過程中難以避免語用失誤。因此，對于學生的語用失誤，教師應及時加以糾正，即提供給學生糾正性反饋，如要求確認、澄清、重鑄、元語言提示以及糾正錯誤等。教師可根據學生的語言能力、對反饋的熟悉程度、反饋的內容及可能的效果等因素選擇反饋的形式。教師在選擇反饋的形式和時間時還要考慮學生的情感因素，對于承受力較強的學生可以采取較為直接的方式，打斷對話馬上糾正，對于承受力較弱或反感打斷的學生可以采取較為緩和的方式，在活動完成后再提供反饋。不恰當的反饋可能會導致語言石化，含蓄的反饋也使得學生常常難以識別。所以，不論采取哪種方式，教師提供的反饋一定要清楚，要有一定的新信息，要包含學生改正錯誤的具體信息或指出錯誤的原因。
　　作為一種新的教學方法，語用教學任重道遠，它的成功實施不僅需要廣大英語教師轉變觀念，充分重視，還需要大綱、教材、師資培訓等方方面面的配合。只有這樣，才能在真正意義上提高學生的交際能力，才能推動中國英語教學改革往縱深發展，解決學生英語交際能力和英語知識結構不匹配的問題。
　　參考文獻
　　[1] 何自然.語用學與英語學習.上海：上海外語教育出版社，1997.
　　[2] 戴煒棟，楊仙菊.第二語言語用習得的課堂教學模式.外語界，2005（1）.
　　[3] Chomsky，N.Essays on Form and Interpretation.Amsterdam：North Holland，1977.
　　[4] Widdowson，H. Knowledge of language and ability for use[J].Applied Linguistics，1989，（10）.
　　[5] DeKeyser，R.Learning second language grammar rules：an experiment with a miniature linguistic system[J].Studies in Second Language Acquisition，1995，（17）.
　　[6] Schmidt，R.W.Consciousness， learning and interlanguage pragmatics[A].In Kasper G.and S.Blum-Kulka（eds.）.Interlanguage Pragmatics[C].New York：OUP，1993.
　　（責任編輯王穎）