試論語文閱讀教學對話中的信息傳播

　　《義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。閱讀教學是學生、教師、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”課標的這段表述給我們傳遞出這樣的信息：第一，閱讀過程是一個信息搜集、加工、獲取的過程，獲取目的是為了認識世界、發展思維、獲得審美體驗。因而，閱讀不僅是現代人的一種學習方式，也是一種生活方式。第二，閱讀教學是一個信息組織與傳播的過程，在這一過程中，教師、學生、文本輪流扮演傳者、受眾、信息源多重角色，彼此啟發、共同傳受、創生信息。第三，語文課堂的信息交流，是以“對話”的形式展開的，這種“對話”是多重的，其信息傳播具有多維度、多向度、循環傳播的特點。因而，語文閱讀教學從本質上說，是一個信息組織傳播的過程，“對話”是這種信息傳播的主要方式和手段。鑒于以上認識，筆者認為，從傳播學的視野來關照語文閱讀教學中教師、學生、文本三者之間的關系，關照對話過程中信息流動的特點，更能揭示語文閱讀教學的內部規律。
　　一、語文閱讀教學對話中信息傳播的特征
　　教育教學領域引入“對話”，除了有追求教育民主平等的理想推動外，網絡技術的普及以及由此帶來的對傳統信息壁壘的打破和信息溝壑的消彌，也為開展實質性的教學對話提供了可能——網絡為教師和學生提供了相等的信息量，使學生具備了與教師、文本、作者對話的信息基礎。因而，在網絡背景下，對話教學不僅成為一種教學的應然追求，也是教學的一種實然狀態。
　　第一，從構成要素看，對話教學具備了組織傳播所必須的條件——傳播者（教師）、受傳者即受眾（學生）、信息（教學內容）、傳播媒介（教學設備設施）。在閱讀教學對話中，教師作為向導者同時負有組織、領導學習進程的作用，他通過選擇問題、組織教學過程等方式，控制信息類型、信息量和信息流動方式。參與者是有一定規模的學生，他們一方面接受教師傳播過來的信息，同時又根據自己的水平、興趣、知識結構進行選擇性的注意、接受、記憶和行動，并將自己的理解通過對話反饋給教師。信息即教學內容傳播處于閱讀教學對話的中心位置，師生的活動都圍繞這一中心展開，信息授受的結果是教學效果評價的主要依據。課堂教學在一個相對封閉的物理空間中開展，活動始終是有組織和可控的。因此，從某種意義上說，閱讀教學對話是一種典型的組織傳播，具備組織傳播的基本特征。
　　第二，從角色分工來看，閱讀教學對話中教師、學生、文本之間的關系自然構成了一條信息傳播的生態鏈。首先，教師作為傳播者在傳播活動中處于主導地位，控制著整個傳播過程。其活動主要是根據教學大綱的要求，選擇合理適度的教學材料，確定教學內容，進行合理的組織和安排，采取適當的教學形式和手段，把具體的教學內容傳遞給學生。其次，學生是這一傳播活動的受傳者。學生在課堂上接受教師的指令，按教師的要求進行各種聽說讀寫活動，這正是受傳者接收信息、處理信息的過程。再次，教學內容（文本）是傳播的信息源。教師用通過備課，將文本信息加工成教學內容，在課堂上通過口授、板書、體態語言等各種載體傳遞給受傳者（學生），從而引起學生在知識、情感、態度和行為等方面的變化。
　　第三，從教學活動的過程看，教學本質上是一種信息生產、加工、傳遞活動。它以具體的知識信息為教學對象，以掌握和創生新的知識信息為主旨，以準確有效傳遞信息為檢測教學效果的基本準繩。課堂中，教與學的所有活動，都是圍繞信息的輸出輸入而展開的，教學活動是一種信息生產活動。同時，教師和學生圍繞文本進行的對話過程，是師生之間教學信息交流與反饋的雙邊活動過程。在這一過程中，教師是傳播過程的起點，傳遞出信息；學生是傳播過程的終點，接收并處理信息，將處理的結果及時反饋給教師，教師接到反饋后再次傳播新的信息。由此可見，語文閱讀教學對話過程不僅是一種教學實踐過程，同時也是一個雙向流動的信息傳播過程。
　　二、語文閱讀教學對話中信息傳播的特殊性
　　語文閱讀教學對話除了具有一般信息傳播的特點外，與大眾傳播相比，有其特殊性，這種特殊性表現為以下幾點。
　　1.信息源和信息性質的相對單一性。對話教學中信息源主要來自課標規定的課程內容以及承載課程內容的教材，即所謂“依綱據本”。這種信息源與大眾傳播的信息源相比是十分狹窄的。同時，其信息的性質也很固定，主要是語文知識信息，少量的社會信息也是作為背景為知識信息服務的。這種信息源和信息性質的相對單一和固定，在一定成度上影響了參與者的興趣和態度。
　　2.信息接受的強迫性。大眾傳播中的信息對受眾沒有強制性，受眾可根據自己的喜好，有選擇地接受甚至不接受。但教學中傳播的信息，即教學內容對受眾——學生來說，它是強制性的，需要無條件接受的。學生參與對話，主要目的不是甄別信息的真偽，而是理解接受信息，并改變自己的知識結構和認知方式。這種信息的強制與學生主體需要之間有時候是矛盾的，直接影響參與對話的雙方，特別是學生的積極性。
　　3.信息反饋的及時全面與角色轉換的多重性。課堂教學對話，信息傳播是在一個相對封閉的空間里面對面進行的，具有人際傳播的直接性、現場感、及時性等特點，正是這些特點決定了在閱讀教學對話中，傳者、受眾的地位不是固定不變的，而是隨著對話的展開，參與對話的各方要不斷調整自己的姿態，轉換自己的角色。閱讀教學對話中教師和學生之間的關系是互為傳者，互為受眾的，沒有角色地位的轉換是構不成對話關系的。
　　4.信息的預設性與生成性統一。閱讀教學對話中，既強調教學內容的預設，也強調教學內容的生成，教學活動中信息傳播的特點之一就是在預設中生成，在生成中預設。對教師來說，他要先備課，備課的主要任務是確定教學目標、教學重難點，準備教學內容，安排教學過程和選擇教學方法；對于學生來說，他要先預習，熟悉教學內容，弄懂已知和未知，做好學習準備，這就是預設。雙方工作的結果最后都歸納為“問題”。課堂教學是以“問題”為中心展開的，以“問題”的提出開始，以“問題”的解決結束。因而，閱讀教學對話過程既是信息的傳播過程，也是信息的創生過程，是預設與生成的統一。
　　三、語文閱讀教學對話中傳播內容的特點與作用
　　文本是閱讀教學對話的基礎，是師生之間對話“問題”的根本來源。與大眾傳播相比，作為傳播內容的文本在閱讀教學對話中有其特殊性，主要表現以下。
　　1.文本的相對確定性。對話教學使用的文本一般都以國家統一制定的教材內容為基礎，并且要符合課標的要求和學校的實際情況。從目的上來看，對話教學是一種教學模式，其最終是要發揮教育學生的功能，這就決定了對話教學不可能像大眾傳播中的傳播內容那樣豐富廣泛，缺乏必要的目的性和系統性。
　　2.文本是一個多元化的意義集合。對話教學的核心是問題，這個問題來自于需要討論的文本，沒有問題就沒有對話。同時，對話教學的問題不只是簡單的認知性問題，而且是能夠啟發和促進學生積極思考，給學生以廣闊的思維空間的開放性問題。從過程上來看，對話教學的重要環節是師生針對“問題”的對話過程，其特征就是“思想碰撞和心靈交流”，只有多元化開放的文本才能存在對話的意義，換言之，一元的、封閉的文本不需要對話，教師僅需要公布唯一的“標準答案”。
　　3.文本具有課程與教學的整合性。文本已經不再是教師講授和學生記誦的材料，文本兼具了課程和教學的雙重屬性，它是師生不斷創生意義、擴展經驗的基礎，也是彰顯師生主體性的平臺。文本的課程與教學的整合性意味著課程內容將在以下兩個方面發生顯著變化：第一，它不再游離于師生的經驗之外，而是與師生的個體生活密切相聯；第二，教師和學生也不再僅僅是既定內容的實施者，而且還是課程的開發者和教學的設計者。
　　需要指出的是，語文閱讀教學對話過程除了上述三個基本要素之外，還包括傳播媒介、傳播環境等要素，傳播媒介主要是指教師和學生之間通過怎樣的方式或渠道將傳播內容傳遞給學生，傳播環境主要是指教師和學生進行閱讀教學對話活動時周圍可能影響到對話教學傳播效果的各種因素。傳播媒介、傳播環境都在一定程度上影響著對話教學的效果，但是綜合來看，傳播者、受傳者和傳播內容才是對話教學中最核心的要素，他們對語文對話教學產生的影響是最直接的。
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