功能主義視野中民族地區校本課程的價值關懷

　　20世紀后半葉，社會政治、經濟的發展，科技、交通、通訊技術的進步加速了全球一體化進程，世界絕大多數國家都面臨著“國家一體化和民族文化多元化”的沖突與協調問題。我國是一個多民族國家，文化的多元常與民族的多樣性緊密相連，那么，在多元文化背景中如何實現各民族文化之間“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的“多元一體的格局”呢？從一定意義上講，我國多元文化背景中的教育具有三重使命：一是對少數民族文化的傳遞與繼承，二是兼顧以主體民族為主的統一國家的發展和需求，三是使每個學生都有同等的學習機會，都有體驗成功的學習經驗，體現出鮮明的多元民族教育的特征[1]。
　　基于對國內外基礎教育課程改革基本趨向的認識與把握，以及對我國少數民族地區基礎教育發展現狀的了解，本文從功能主義的視角對民族地區校本課程的價值關懷進行理論反思，以求為進一步的研究提供更多的信息。
　　一、功能主義理論概述
　　功能主義是西方社會學重要理論流派之一，興起于20世紀20年代，鼎盛于20世紀30年代至50年代，其主要代表人物有馬林諾夫斯基和拉德克利夫·布朗。[2]該理論從社會功能的角度去研究文化現象，將文化因素放在一個既定的網絡中，亦即從整體結構中研究其相互關系，認為一個社會及其文化是一個統一的不可分割的整體，整體有自己的結構，各種社會制度是整體的組成部分。功能是指一個系統的整體之內各部分之間的關系，考察各種制度要將它們置于整體之中，了解它們對于維護整體的存在有什么作用，各部分各具功能、互相聯系、互相制約。因此，該理論亦被稱為“和諧論”或“均衡論”。
　　功能義通過將社會視為具有一些基本需求的系統，為社會學研究提供了一種研究復雜社會的系統的途徑，成為20世紀中葉以后社會學主導性的研究視角。但功能主義理論和研究自身的局限和缺陷也是非常明顯的，如：①過于強調均衡，忽視社會文化的變遷，把功能視作一個起穩定作用的力量，注重維持社會的均衡，企圖躲避社會變革的現實[3]；②反歷史主義，反對重構歷史，注意共時研究，忽視歷時研究；③局限于某個小群體或部落，側重考察社區內部的各要素和機制，忽視了外部世界對文化單位的影響。④缺乏對社會中個人、沖突與過程的考察，過于關注文化的“工具性”，忽視了象征符號體系的獨立性與解釋性。因此，在對功能主義理論的運用和理解中應秉持“揚棄”的態度。
　　二、民族地區校本課程的價值關懷——基于功能主義的理解
　　民族地區校本課程的價值和意義是什么?為什么要開發？這一問題的回答始于對基礎教育基本價值的追問。校本課程是學校教育體系的重要組成部分之一，校本課程的價值取向是總的學校教育價值的具體化，因此，對校本課程價值的定位離不開對學校教育、基礎教育價值的分析。“教育的本質就是培養人，就是根據一定社會的需求，傳遞社會生產和生活經驗，促進人的發展，培養該社會所需要的人才。這里包含兩層意思：一是促進人自身的發展，二是培養社會所需要的人才。二者相互依存。”因此，我國基礎教育的基本價值可以歸結為兩個方面：首先，從學生個體發展的角度而言，基礎教育的價值在于為學生的終身發展打下扎實的、全面的基礎，促進學生生命全面、健康的發展及生命質量的提高，這是基礎教育的內在價值、根本價值；其次，從社會及人類整體發展的角度來看，基礎教育又承擔著為社會培養人才、選拔人才的功能，這是基礎教育的外在價值、工具價值，校本課程的價值也應當是這兩方面價值的具體體現。
　　然而，長期以來我國基礎教育的價值取向傾向于“社會本位論”，認為社會是整體的、根本的、永恒的，社會的價值是絕對的，個人只是實現社會目的的工具、教育的原料，個人的發展依賴于社會、受制于社會，個人的教育必須以社會進步和發展為目的，主張以社會需要為本。體現在課程領域便是強調根據社會需要來建構課程，體現社會的價值，認為課程的目的是使人社會化，把社會的價值觀念施加于人。這種理論以社會發展為借口壓抑個人發展，導致學校課程的實施中學生學習的主動性、積極性不高，創造性欠缺。顯然，這種“社會本位論”的價值傾向與功能主義理論過分強調社會的整體性、系統性，而缺乏對個人能動性的關注，是功能主義理論缺陷在教育實踐領域的具體表現之一。
　　但若將功能主義的整體觀和系觀與個體的能動發展結合起來，我們可以為民族地區校本課程的價值定位尋找新的生命源泉。孔德、斯賓塞和涂爾干都認為，社會的組成及其生存方式與生物體有相似之處，社會系統中的家庭、學校、政府機關等如同生物體的四肢、心臟和大腦等器官。社會各部分之間是一個統一的不可分割的整體，各具功能，互相聯系，互相制約。同樣，社會整體與個人之間也是緊密聯系的統一體，校本課程的開發與實施，應在教育目標的指導下服務于學生和地方，從具體的個人和社區服務于大的社會體系，將個人發展與社會發展有效統一起來。那么，如何將民族地區校本課程的個體發展價值和社會發展價值有效結合起來呢？從功能主義的基本觀點出發，我們可以將民族地區校本課程的價值內涵概括為“三全”，即全體性、全面性和全程性，試圖通過這樣一種理念來完善民族地區校本課程的價值關懷。
　　1.全面性
　　民族地區校本課程價值的全面性是指校本課程應關注包括學生智力發展在內的其他各方面的和諧發展。對人的生命發展來說，人的認知能力的獲得很重要，但它僅僅是人的生命的組成部分之一，是人們認識世界的基礎之一，而不是人的生命全部。人的生命是一個整體，人不僅有認知的需要，還有情感、道德等其他方面的需求。校本課程要促進每個學生的身心健康發展，處理好知識、能力及情感、態度、價值觀的關系。
　　2.全體性
　　民族地區校本課程價值的全體性是指校本課程的價值不僅僅在于傳承知識、發展生產力，還在于促進學生、教師、學校、社區、地方、國家、自然的和諧發展。“全體性”并不等同于“一刀切”、“整齊劃一”，“全”字之中除了具有數量上的規定性外，其實也暗含著“每”字的意蘊，是包括了每一個學生個體健全發展的整體發展，學生個體的發展是全體學生乃至整個社會發展的基礎和前提，而全體學生及整個社會的發展又是個體發展的保障。
　　人的發展離不開社會，同樣也離不開自然界的其他生命體，生命體之間是相互依存、相互作用、相互限制的，共同構成大的生存環境。校本課程的全體性還在于把個人、社會、自然有機的聯系起來，在課程內容中、理念上融入人與自然和諧發展的整體觀。
　　3.全程性
　　民族地區校本課程價值的全程性是就學生的可持續發展問題而言的，但并不僅僅局限于學生個人的可持續發展，校本課程對個人、社會以及自然界的可持續發展都有著十分重要的意義。校本課程在關注個人的全面、健康、和諧發展的同時，應注重人類整體的、社會的、自然的、長遠的、持續的發展，主張把人文主義原則延伸到自然界，強調維護生態平衡、與自然界協調發展，保護自然環境，保護人類生存的家園。
　　三、民族地區校本課程開發實踐的評析
　　價值取向指導實踐行動，實踐行動體現價值取向。民族地區校本課程的個人發展價值與社會發展價值、工具性價值與發展性價值、內在價值與外在價值的有機結合與統一，最終都要落實于民族地區校本課程開發與實施的實踐活動之中。
　　1.民族地區校本課程開發目標的層次性
　　民族地區校本課程開發目標是校本課程價值取向最直接的體現。從一定意義上講，有什么樣的價值關懷就有什么樣的課程目標，有什么樣的課程目標就會有什么樣的課程實踐。
　　
　　同樣，如前所述，受“社會本位”價值取向的影響，我國基礎教育中學校課程的設置重國家課程、統編課程，而輕地方課程、校本課程，在課程目標上也有層次區別，但多指學生的發展，卻忽視了與學生發展緊密相連的學校、教師、社區發展目標之間的關聯性，因而這種發展也只能是短暫的、片面的。
　　對民族地區校本課程價值的全面性、全體性、全程性觀照主要體現于校本課程目標的層次性劃分。這種層次性劃分不僅從縱向上體現為總目標和分目標，還從橫向上將分目標分解為學生、教師、學校和社區，而學生、教師、學校和社區的每個部分又細分為若干子目標，充分體現了功能主義的系統性理念，也正是通過每一個分目標的實現來構建和完善大的目標體系。
　　2.民族地區校本課程開發主體的多樣性
　　民族地區校本課程價值的全體性在于其對學生、教師、學校、社區、地方、國家、自然的和諧發展發揮著重要的作用。按默頓對功能的劃分，校本課程的這些功能也可以分為正功能和負功能、顯性功能和隱性功能。那么，如何發揮校本課程對于個體、社會、自然的正向功能，有效抑制其負向功能，積極發揮顯性功能，深入挖掘隱性功能呢？多方主體的共同參與和支持是必要而且可行的，在參與中主體對學校教育、教師、學生進行更為深入的了解，在凝聚資源的同時，也促進了各主體自身的發展和素質提升。
　　長期以來，我國西部少數民族地區校本課程建設過度重視普世性知識的傳授，課程開發與管理的主體局限于教育行政部門，教師、學生以及當地社區人員沒有機會發揮其在教育方面的文化選擇權，進而致使學校教育與當地學生、教師、社區的發展嚴重脫節，學校教育的負面功能和影響日益凸顯，不僅導致學生的片面發展，還造成區域性師資匱乏，教師隊伍不穩定、觀念滯后、職業認同程度低、缺乏進取心等問題。
　　在民族地區校本課程的開發和實施中應該以學校和教師為主體，爭取社會的支持和幫助，充分發揮學生自身和社會人士的作用，開發和利用一切可以利用的課程資源，實現資源最大化、最優化整合。尤其是對當地教師的參與式培訓，可以提高教師參與校本課程開發和實施的積極性和主動性，幫教師真正參與到校本課程開發的實踐中。
　　3.民族地區校本課程內容的綜合性
　　民族地區校本課程的綜合性，源于學校自身的差異性，同時也與學校所在社會的經濟文化特征有著密切的聯系。學科課程的特點在于以分門別類的學科形式從縱深方面分化知識，尤其是普遍性知識給學生呈現的更多的是學科知識之間的縱向聯系和結構；校本課程既然是“以校為本”，就應該盡可能比較完整地呈現給學生學校、學校周邊社區，以及學生生活的真實面貌，從課程內容上較為全面地展示學生的生活，進而促進學生在認知、情感、意志、能力等各方面的全面協調發展。也就是說，我們要求學生全面發展，必須在教育內容和教育方式上為學生提供全面發展的條件。
　　然而，民族地區基礎教育在高度集中的課程管理政策的影響下，在教育內容和教育方式上存在許多不適宜學生全面發展的因素。如學生在初中畢業后就開始“分流”，一部分學生繼續接受初中后教育，而相當一部分學生卻因各種原因無法繼續升學，面臨回鄉就業、自謀生路的問題。但偏重于普世性知識的現代學校教育并沒有給學生提供繼續發展的地方性知識和生產技能，“復制”、“生產”了大量既不能適應主流社會生活，又不能適應當地社會生活的“邊緣人”。
　　因此，民族地區校本課程的內容應該切合民族地區的現實，對民族地區的現實需要具有適切性和迫切性，在課程內容的設計上應該把生計教育、環境教育和創新教育融為一體，將地方性知識作為課程資源。在給學生提供豐富的學習資源、促進當地社會和自然環境資源可持續發展的同時，也為其將來的就業、創業打下堅實的基礎，實現個人可持續發展與社會和自然可持續發展的協調，也即民族地區校本課程價值的全程性。
　　4.民族地區校本課程評價機制的動態性
　　民族地區校本課程的評價機制同樣也應體現校本課程的價值關懷，促進全體學生終身全面發展的同時，帶動社會各方面的發展。然而，真正體現全體學生終身全面發展的民族地區校本課程評價機制應該是動態的，而不是靜態的；應該是過程性的，而不是結果性的。
　　在以往以及當前我國基礎教育課程領域，課程評價多為教師單方面的靜態結果性評價，評價的內容和目標也多傾向于認知能力的培養，不利于學生的全面發展和終身可持續發展。事實上，一個科學評價機制的建立有賴于評價體系內各因素之間聯結點的選擇和強化，過分強調某一個點的存在，而忽視其他評價因素以及各因素之間的輔助關系，必然會抑制評價因素整體正向功能的發揮。
　　因此，民族地區校本課程在評價中應該形成由教師、家長、學生、社區等多元主體構成的互動評價機制，突出民族地區校本課程評價的整體性和綜合性，從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面進行評價，充分考慮學生的關注、參與和實踐態度，以利于全面考查學生的綜合素養。
　　參考文獻
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　　[2] 王翔林.結構功能主義的歷史追溯.四川大學學報（哲學社會科學版），1993（1）.
　　[3] 劉潤忠.試析結構功能主義及其社會理論.天津社會科學，2005（5）.
　　[4] 張愛琴.學科課程的價值再認——一個基于生命發展的視角.上海師范大學，2004.
　　[5] 喬納森·特納.社會學理論的結構．邱澤奇，等譯.北京：華夏出版社，2006.
　　[6] 吳剛平.校本課程開發.成都：四川教育出版社，2002.
　　（責任編輯白文軍）