英語課堂“師生評價共同體”的評價心理調控

　　教育評價通常應用于官方評校、專家評學、同行互評、教師評學、學生評教和教師自評。近十幾年來，夏紀梅教授倡導并實踐的具有本土化特色的“任務型”教學法在英語課堂教學中逐步推廣。她的課堂教學創生出一種師生互動進行完整系統評價的師生評價共同體，即系統地運用一系列人才培養指標對學生的課堂行為表現進行師生共同評價。夏氏課堂教學模式是3+3小組合作完成所領取的任務，即全班按3個人一組自主組合，6個人一大組，其中一組是展示組。經過提前準備和老師指導，在規定時間內課堂展示任務型作品，另一組提前與展示組溝通，針對展示組的作品進行有準備的和課堂即時評價相結合的課堂評價，學生課堂評價結束后由教師對展示組和評價組的表現分別進行評價，評價內容包括學生提交的前期任務計劃及課堂PPT作品本身和對PPT的展示過程，接著其余非本小組的成員根據自己的課堂記錄和教師的評價發表評價意見，最后全體師生協商給出評價意見。在整個評價過程中，師生遵循同樣的預先制定的評價標準進行評價，強調評價的理據性。
　　筆者通過觀察認為，師生評價共同體的評價心理調控對促進和諧課堂環境的建立、激勵學生學習的動力、改進課堂教學效果等具有重要意義。
　　一、課堂評價心理調控
　　課堂評價心理是在課堂評價過程中“參評者的大腦對評價現實的反映”。“它既是參評者反映評價現實的心理現象，也應包括參評者對評價現實反應的行為方式”（張玉田，程培杰.1998）。每一個參評者都是獨特的個體，其對評價現實的關注點不同，其反映就會不同。評價心理可分為良性評價心理和不良評價心理。要使評價科學合理，就需要對參評者的評價心理進行調控。根據張玉田等對評價過程的階段分類，課堂評價心理調控可以解釋為在組織、設計、實施課堂評價的過程中，參評者為預防某些不良心理活動和心理現象的發生而有意識地采取一定的策略有效地進行心理調控。任務型團隊合作課堂評價分不同的組型，各有特點。因此，我們把“夏氏課堂”評價模式的心理調控對象分為課堂學生評價組的心理調控，課堂展示組作為被評者的心理調控，教師作為主評者的心理調控，參與評價的全班學生的心理調控。概括起來即主評者與被評者的心理調控問題。
　　課堂評價心理調控要結合不同的評價參與者，結合具體的課堂情境和教學內容，依據預定的評價標準進行調控，這種調控不是自覺的和無序的，而是有意識的，有指導的，師生相互提醒和反思式的。調控是適時的，需要及時糾偏，回到良性有效的評價軌道上來。在此過程中教師要注意培養批判性反思式評價意識，培養評價心理調控的策略意識，不斷進行心理調控。
　　二、英語課堂中的評價心理調控策略
　　英語課堂里的“師生評價共同體”評價參與者角色和功能不同，既有作為主評者的教師和部分學生，也有進行課堂展示并作為被評者的部分學生，還有參與評價的其余全班學生。幾組評價參與者所處的立場不同，所代表的利益也不同，其評價實施過程中的心理活動和發生的心理現象也有別。筆者僅對課堂評價共同體的心理調控策略進行探討，以期能對英語課堂評價的客觀性和有效性有一定啟發，對提高英語課堂教學質量有一定幫助。
　　1.學生評價組的心理調控策略
　　影響被評組的心理變化因素很多。班級學生的關系也是學生社會關系的一部分，同學之間由于年齡、性格、愛好等差異會在一定程度上影響學生評價組與被評組之間的關系，容易受評價行為發生前思維定勢的影響，會產生預先給分或多挑被評組表現的優點和缺點等問題，產生評價偏差；學生評價組與被評價組在評價前缺乏溝通，僅記錄課堂的表現，或因課堂記錄與評價的心理壓力而產生緊張或恐懼心理不能客觀有效評價；或對被評組的信息收集僅限于對事先準備好的書面材料的了解，而對課堂的真實展現懶于記錄或草率應付，也會產生評價偏差。因此應采取一定策略進行調控。可以對評價組的事先評價程序進行指導，使評價組在評價前成竹在胸，克服緊張與壓力；教師提前以示范的形式告訴學生評價組在評價時易產生的心理評價傾向，強調評價的目標意義，減少思維定勢的發生；提醒評價組學生自己既是評價組也是被評組，體驗被評價組的心理變化，依據預設的評價標準客觀評價。
　　2.課堂展示組的心理調控策略
　　課堂展示組的心理壓力主要來自幾個方面：自己設計的展示內容是否符合評價標準，評價組及教師對自己的內容評價與自己的解釋是否一致；課堂展示能否按預設的計劃順利完成，全班同學的反映如何，師生針對自己的表現是否會打出自己期望的分數。因此，展示組帶著擔心、期望、忐忑等情緒參加課堂活動，既會產生超越預期的表現效果，也很容易產生低于預期的效果。針對一些不良情緒與心理活動，教師應在展示組活動之前與之溝通交流，解除學生的顧慮，告訴學生教師重視的是學生自身通過展示與活動發展自我的過程，教師對學生的發展進步不做橫向的比較，側重對學生自身發展的縱向比較，目的是了解學生針對教學目標的進步情況。
　　3.教師評價主體的心理調控策略
　　教師評價主體在課堂活動中的評價起導向與示范作用，要盡量避免不良心理活動及現象對學生的影響。常見的教師不良心理活動、心理現象有參照效應：即教師在評價過程中會參照以前自己印象中“較高”形象而低估當前表現組的學生；刺激單元效應：即把學生表現活動中的某一優勢特征或劣勢特征下意識放大而產生偏離標準的評價；模式效應：即教師把評價標準與評價模式刻板化，把評價對象納入主觀固有的某種類型模式中；本位心理行為：即教師因權威或富于經驗，而有小視其他評價群體評價的心理傾向。針對評價過程中易發生的現象，教師自己要有反思意識，經常把自己評價后的感受記錄下來，分析原因，不斷調整自己，不斷把自己在課堂教學中做出的評價進行回顧、對比，發現自己評價過程中的不良傾向，并不斷克服。如有評價偏差也可在下次的課堂上公開糾正，這種行為反而會激勵學生以更加認真的態度對待自己的表現和對其他組的評價，也會推動課堂氛圍及師生關系的良性互動。
　　4.評價參與者——其余學生的心理調控策略
　　為保證評價的客觀有效，促進全員學習，全班其他學生的參與也非常必要，他們在課堂活動中通過觀察、記錄、發表對評價的看法，能有效促進自身對評價技術的掌握，能通過評價感受到運用語言參與的快樂的表達觀點的成就感，還能激勵自己對課堂表現的準備，避免有同樣的缺點發生。但是評價畢竟是一種判定，很容易產生與評價學生組類同的心理行為。此外其余全班同學的參與往往發生在評價的靠后環節，也容易產生迎合效應、應付效應、同情效應、遵從效應或逆反效應等心理反應。教師應善于引導，通過加分、表揚或使其解釋自己分析評價的理由等調控措施，糾正學生的不良心理，提高評價的反饋、促進、強化、導向作用，使學生明白不能為評價而評價，不能為取高分而強詞奪理地評價。課堂評價是提高學生批判性思維能力的過程，評價是運用語言展現和提高自己能力的手段，評價是尋找解決問題方法的一條途徑。
　　5.師生合作統一策略
　　在課堂評價心理調控過程中，師生的合作意識，教師的責任意識，教師尊重愛護學生的程度，教師對評價標準把握的程度，運用標準進行解釋的合理與否都會引起師生的某種心理反應，因此經驗缺乏的教師需要向專家請教，向書本淘金，需要課堂的不斷鍛造，更需要不斷地反思，尤其重視來自學生的反饋，以愛心、職業責任感搭建師生合作的橋梁，建立起師生統一協作調控機制。
　　英語教學改革的不斷深化，不但促進了課堂教學模式、課堂教學內容的轉變，也促進了課堂上教與學關系的變化，但要求不斷提高課堂教學質量的宗旨沒有改變。課堂教學評價應服務于課堂教學質量的提高，課堂評價心理調控也應以促進課堂教學質量的提高為方向。因此，對課堂評價心理調控涉及的變量和策略進一步深入研究是需要努力的方向。
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　　（責任編輯楊子）