系統去敏和認知重構:中學生外語焦慮控制的策略

　　一、引言
　　中學生外語學習的個體差異不僅表現在認知因素上，諸如語言才能、學習風格、學習策略等等，也表現在情感因素上，諸如學習態度、學習動機、學習焦慮等。外語焦慮是外語學習和應用過程中伴隨的緊張和恐懼反應。Horwitz，Horwitz，& Cope（1991）進一步指出，外語焦慮包括交際恐懼（communication apprehension）、考試焦慮（test anxiety）和否定評價恐懼（fear of negative evaluation）三種基本成分。但是他們指出，外語焦慮不是三者的簡單相加，而是一種與外語課堂學習相關的自我知覺、信仰、情感和行為的有機結合體。作為一種情景現象，外語焦慮具有跨時空的相對穩定性，但又僅僅局限于外語學習和應用情景中。外語焦慮是一種普遍現象。尹有美和朱楓（2006：18）對江蘇泰州1130名中學生進行調查，發現學生在外語學習過程中都存在不同程度外語焦慮。大量研究發現，外語焦慮和外語成績呈現中等強度負相關（趙燕，2005）。
　　如何降低學生的外語焦慮？目前似乎沒有專用方法。教育研究者提出有不少的建議，比如融洽師生關系（周秀苗，2008），明確學習動機，關心個體差異，提高學習成績，多鼓勵少批評，等等。這些建議固然有效，但又過于一般，它們是優秀教師的行為標準之概括，不僅對焦慮學生有益，而且對非焦慮學生同樣有益。能否找到針對外語焦慮的專門技術？筆者博覽各種文獻，最后從普通心理門診技術中找到了一些方法，并將之進一步發展完善為外語焦慮控制技術。在本人的博士項目研究中，這些技術之功效已經得到初步驗證，現予以簡介如下，以供同行參考。
　　二、外語焦慮的控制
　　如下兩種專門技術可用于外語焦慮的控制，這兩種技術可以單獨使用，也可以結合使用。
　　1.系統去敏
　　系統去敏是一種常用的焦慮控制訓練，通過訓練旨在幫助學生逐漸把放松線索和引發焦慮的情景或事件在想象中建立聯系，最終目的是讓個人對焦慮情景不再產生敏感反應。系統去敏基于兩個原理。
　　第一，個人在完全放松的情況下不會經歷焦慮。因此，如果學生能夠掌握進入深度放松的技巧，他們就能避免外語焦慮反應。
　　第二，想象可以激發出真實情景中的一些感覺。如果學生對外語交際感到懼怕，只要想象進行外語交際，他們就會感受到緊張。如果能夠讓學生把放松反應和想象中的交際建立穩定聯系，他們就能夠在真正外語交際時保持放松狀態。現以外語口試焦慮為例說明如何進行系統去敏。
　　第一步：建立引發口試焦慮的情景等級序列（5個或者7個以上的情景）。首先想象所有可能引起口試焦慮的情景，然后將這些情景自下而上按等級排列，下面的威脅程度較輕，上面的威脅程度較重。每一項目左邊附帶一個數字，標明等級順序（表1）。
　　第二步，練習放松技術。有兩種技術可以幫助達到放松狀態，它們可以分別使用，也可以結合使用，這取決于個人偏愛。
　　A.通過想象訓練放松
　　首先你需要選擇一種放松意境，在此意境中，你可以感受到最大限度的放松。你可以利用一些描述氣味、聲音或感覺的形容詞對該地點進行一種簡單描述。例如，你可能在這樣的環境中感到最大的放松：躺在平坦的沙灘上，陽光溫暖地照在你的臉上，清風輕輕地吹拂著你的身體，碧藍的天空中幾朵白云在慢慢移動。任何能夠讓你進入完全放松的地方均可以作為你的放松意境。一旦放松意境確定，你可以選擇一個舒適、不受干擾的地點，每次用10-15分鐘閉目想象自己處于該放松意境。
　　B.通過肌肉訓練放松
　　a.選擇一個安靜地點，舒服地坐下，閉上眼睛慢慢地進行幾次深呼吸。
　　b.握緊左拳，盡可能增加胳膊的緊張度，在幾秒鐘內體驗這種緊張感。然后松開拳頭，放松胳膊，在幾秒鐘內體驗這種放松感。
　　c.以另一只手重復同一程序。
　　d.慢慢做深呼吸。使身體盡量放松。
　　e.采用類似上面的程序，依次使頭部、頸部、軀干部、腿部和腳部經歷緊張和放松的過程，并體驗不同的感覺。
　　f.努力使全身同時緊張起來，堅持幾秒鐘并體驗這種感受，然后使全身同時放松，并體驗相應感受。
　　第三步，放松狀態與焦慮情景的結合。對放松訓練有素后（一般需要5-10次練習），在保持放松的狀態，想象引起焦慮的情景。初始階段想象那些威脅性較小的情景。當你感覺到緊張和焦慮時，放棄對有關情景的想象并單純追求放松。進入放松狀態后，再次返回焦慮情景。經過一定次數的練習，就可以成功地在這一具有威脅性的情景中保持放松。循序漸進，你將能夠想象那些威脅性最強的情景而仍保持放松。經過這些想象練習后，現實中的有關情景將不再會引發你的外語焦慮反應，也就是說你對它們去敏化了。在偶爾產生緊張時，深呼吸幾次就可以誘導出放松。
　　2.認知重構
　　古希臘斯多噶學派（Stoic）的哲學家艾皮科蒂塔斯（Epictetus）說過：困擾人們的不是某種事情，而是人們對事情的看法（Ellis，2004）。這句話道出了情緒問題的一個重要根源——個人看法，或者說信念。面對同樣的事件，不同的信念，便會導致不同的情緒后果。根據這一原理，心理學家發展出了不同的技術來治療情緒障礙，認知重構是其中之一。所謂“認知”就是信念。認知重構是對信念體系的改變過程。作為一種心理治療技術，它旨在幫助具有情緒問題的個人識別錯誤的、扭曲的和適應不良的信念，并取而代之以正確的、準確的和適應良好的信念。實現認知重構的一種典型技術是美國心理學家Ellis在20世紀50年代首先提出的REBT（Rational Emotive Behaviour Therapy：理性情緒行為療法；當時稱為Rational Therapy）。根據REBT，非理性信念是情緒障礙的根源，治療情緒問題就要以理性信念替換非理性信念。外語教師可以采用如下步驟，借助REBT技術實現認知重構。
　　（1）幫助學生認識理性與非理性信念
　　非理性信念是指僵化的、不合理的并導致消極情緒和行為的信念。導致中學生外語焦慮的非理性信念有許多種類，但如下兩種非常典型和普遍。
　　a）僵化的要求。它是一種認為事情必須如何或者決不能如何的僵化信念。例如：
　　*“我的外語考試必須及格”；
　　*“說英語時決不能犯語法錯誤”；
　　*“我必須完美地回答問題”；
　　b）自我貶低。它是對個人極端消極的評價，是僵化的要求不能得到滿足時的衍生物之一。例如：
　　*“外語考試不及格，我太無能了”；
　　*“犯了這么簡單的語法錯誤，我簡直是一個大笨蛋”；
　　*“不能完美地回答老師的問題，我太愚蠢了”；
　　理性信念是指靈活的、合理的并導致積極情緒和行為的信念。如下系上面兩種非理性信念的理性替代物。
　　a）熱切的希望。它是一種希望事情如何而不強求其必須如何的靈活信念。例如：
　　*“我希望外語考試及格，但這不是必須的”；
　　*“我希望說外語時不犯語法錯誤，但這不是一定要做到的”；
　　*“我希望完美地回答問題，但回答也可以是不完美的”；
　　b）自我肯定。它是對自我的一種接納態度，是熱切的希望得不到滿足時的衍生物之一。例如：
　　*“外語考試不及格是因為我用功不夠，而不能證明我無能”；
　　*“犯了簡單的語法錯誤也不能說明我是笨蛋，這是偶然現象”；
　　*“不能完美地回答老師的問題并不意味我愚蠢，因為我也有回答完美的時候”。
　　（2）幫助學生識別不同信念的理性與非理性所在
　　識別了信念中的理性與非理性之所在，學生才有可能去堅持理性信念，摒棄非理性信念。非理性信念是經不起邏輯推敲的。我們所有的“僵化的要求”的背后都暗含著“愿望”。例如“我必須表達完美”這一信念的背后暗含著“我想表達完美”這種愿望。無論多么強烈，愿望都是靈活的（可能達到，也可能達不到）；一旦以僵化的要求形式出現，它就成了不靈活的（只能達到）。僵化的要求是不合邏輯的，因為從靈活的愿望不能推理出僵化的要求，其荒謬猶如：我非常希望明天下雪，因此明天必須下雪。熱切的希望具有兩個外顯成分：“希望”以及“對僵化要求的否定”，兩部分均具有靈活性。之所以熱切的希望是理性的，是因為靈活的“希望”成分可以合理地推導出靈活的“對僵化要求的否定”（見圖1）。
　　
　　與整體的態度（Dryden，2001）
　　自我貶低的信念是非理性的，因為它依據部分自我判斷整體自我，依據暫時的行為評價穩定的本質；自我肯定的信念是理性的，因為它認為部分自我不等于整體自我，個人的本質不能通過暫時的情景行為來評價。之所以如此，是因為每個人都是一個復雜的整體，包含多方面的特征。如果我們用小些字母“i”代表自我的一部分，大寫“I”代表整個自我，那么大些“I”包含許多小寫“i”，但任何一個小寫“i”都不等于大寫“I”。大寫“I”不能通過某個小寫“i”來鑒定（圖2）。個人的表現行為受到許多情景因素的影響，但是一個人的價值是穩定的。穩定的價值不能通過變化不定的行為來評價。自我貶低信念的荒謬邏輯是，“如果我在一件事情上表現不好，我將在所有事情上表現不好”，或者說“如果我這一次表現不完美，我將永遠表現不完美”。
　　（3）幫助學生識別不同信念對學習的影響
　　持非理性信念的語言學習者強求個人必須達到某一目標，并認為失敗會降低個人價值，這些學生會經歷過高的外語焦慮。焦慮會降低學習效率，并引起逃避性行為，最終導致學習失敗。持理性信念的語言學習者，憑借熱切的希望就可以獲得足夠的學習動機。他們對不合意結果的憂患較少，在外語學習中不會經歷較高的焦慮，因此學習效率較高，在外語課堂上傾向于大膽參與和積極練習，最終能夠取得外語學習的成功。
　　（4）幫助學生監控和改變非理性信念及其伴隨反應
　　對于許多學生，非理性信念及其伴隨的情緒和行為反應已經長期存在，并成為一種自動化現象。借助REBT進行認知重構，需要有意識地“捕捉”并控制這些思想和反應。STEB（Situation：情景；Thought：思想；Emotion：情緒；Behavior：行為）模型提供了有效的技術。教師應幫助學生通過反思，建立一個清單，記錄在何種情境中，個人產生何種思想，伴隨何種焦慮有關的反應。例如：S（情景）—外語老師進行課堂提問；T（思想）—回答問題必須完美；E（情緒）—焦慮；B（行為）—不敢主動舉手發言。一旦抓住了這些非理性的思想和情緒行為反應，就可以有意識地改變他們，真正實現認知重構。
　　三、結語
　　外語焦慮是外語學習中的消極心理。中學階段的外語學習是為高級階段的發展奠定基礎。控制外語焦慮，提高中學生的外語學習成績對今后的發展具有重要意義。系統去敏和認知重構對控制外語焦慮具有針對性。在外語教學過程中，教師要抽出時間，對學生進行這些心理技術的指導和訓練，使學生形成健康的學習心理和習慣，進而取得卓越的學習成就。
　　參考文獻
　　[1] Horwitz，E.K.，Horwitz，M. B.，& Cope J.A.Foreign language classroom anxiety.In E.K.Horwitz & D.J.Young（Ed.），Language Anxiety：From theory and research to classroom implications（pp.27-36）.Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall.1991.
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　　[3] 趙燕.中學生外語焦慮源探析及其啟示.天津市教科院學報，2005（3）.
　　[4] 周秀苗.英語口語教學中學生焦慮情緒的矯正.教學與管理，2008（4）.
　　[5] Albert Ellis.Rational Emotive Behavior Therapy：It Works for Me-It Can Work for You. Amherst，NY：Prometheus，2004.
　　[6] Dyden，W..Reason to Change：A Rational Emotive Behaviour Therapy（REBT）Workbook.Hove：Brunner/Routledge. 2001.
　　（責任編輯劉永慶）