課程教學與人格的全面發展

　　人格一詞早已走出了僅僅屬于心理學研究的范疇，形成了一個寬泛的歷史概念。更引人注目的是人格的研究已與社會現代化和和諧社會相提并論，把人格教育作為教育的終極目標，推動社會發展的決定性因素。教育已是自我身心構建、人格完善的過程。但我們在課程教學上，有不少是離開了人格的形成與發展，孤立地進行的。這種觀點與現象，不僅從總體上影響了人格的全面發展，而且也影響了某一人格優勢側面的發展。因此，認真地研究課程教學并從現在課程教學的高度探討課程教學與人格培養，是十分必要的。
　　一、促進完美人格的形成是課程教學的重要任務
　　人格的全面發展是人類最有價值的、政治的、教育的目標之一。在現代教育教學中，任何一門課程的教學都必須是促進人格發展的教學。人格全面而充分的形成與發展不僅是社會發展的成果，也是推動社會進步的積極因素。正是在這個意義上，尤其在20世紀70年代以后，任何一個國家無不把培養怎樣的人格及怎樣才能培養這種人格，作為最核心的、歷史的、社會的課題來抓，因而成了國際間激烈競爭的焦點。聯合國教科文組織在《學會生存·教育世界的今天和明天》中這樣表述：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使它成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說。我們幾乎所有的國家，在整個歷史過程中，在哲學家和道德學家們那里，在大多數教育理論家和理想家們那里，都可以找到這個教育理想?！比姞枴に惯~爾斯在《品格的力量》一書中說“哪個民族缺少了品格的支撐，那么，就可以認定它是下一個要滅亡的民族”。奧地利哲學家馬丁·布貝爾曾這樣論述“名副其實的教育，本質上就是品格教育”，“教育者的最大任務則在幫助塑造人的品格”。在強調教育以人格的完善為目的方面，日本是一個比較突出的例子。早在1947年日本制定的《教育基本法》曾對教育目的作出如下規定“教育以人格完善為目標，培養和平國家和社會的建設者……”日本著名教育家小原同芳也曾指出“教育必須是不折不扣的完人教育。所謂完人教育，是指塑健全的人格，即塑造合諧的人格。缺乏人類文化修養的人是功能殘缺的人?！闭\如艾?；舳魉f的：“人類的人格問題、人格形成的過程及其課題問題，其核心是最深刻的世界觀問題”，“何謂人格，如何才能造就理想的人格，是歷史的問題、階級的問題?！比伺c人格的本質，它的發展及其教育與教學的問題，被置于一切社會問題與科學懸案的中心，并在各式各樣的不同見解與立場的論爭中，致力于明確人格的全面發展的條件與途徑的研究。從這個基本的理念出發，我們可以這樣說，任何一門課程的教學都必須是促進人格發展的教學。這個命題是賦予現代的課程教學中以性格與特色的最根本的思想、最根本的原則。因此一切現代的課程教學，必須以關于人格本質、人格發展及人格在社會歷史中的作用的科學理論為依據，科學地提供旨在培養全面發展人格的教育條件與教學策略。
　　二、課程教學目標與人格發展
　　整個教學計劃和每門課程的教學都相應地涉及到人格境界與發展的目標層次及相關性。在這種情況下，其基本前提就是科學地把握人格的內涵與構造，十分明確地掌握各門課程所要達到的目的。從某種意義上講，綜合性的培養目標對教學過程來說，是易于鳥瞰、也是易于汲取的。但是，復雜的理論問題與實踐問題在于各門課程對人格培養的著眼點和相關性。這時，在課程教學上就存在兩個維度上的目標具體化問題。一是“過程領域”的維度，二是“過程階段”的維度。在過程領域中，考慮的是牽涉整個教學計劃和每門課程的教學：在過程階段中則考慮學生個性差異的培養與創造性的啟迪。這就要掌握人格本質構成要素及這些要素間存在的關系。也同樣要求處理好同社會需求的關系。完善的人格要在復雜的社會要求中顯示并且確認自身的力量，社會性經驗是借助課程的綜合性加以確證的。人格的實踐和創新能力，不只依存于社會經驗、諄諄的理論說教，而是各門課程與社會經驗協調一致的活動過程。各門課程與人格要素間的辯證的、系統的關系愈明確，因而愈能形成完善的創造性人格，要把人格內涵置于教育意識與能動的教育努力的中心。課程教學在傳授知識的同時，必須明確旨在形成根本的人格資質，這種人格資質將賦予人格的進一步全面形成與發展的堅實的基礎，賦予所有學生對進一步的學習與適應不斷變革的社會要求，采取以人格為精神支柱的適應力量。在課程教學計劃中創造性地促進人格發展是課程教學的一個根本要求。因此，單純地著眼于知識授受，或單純地著眼于人格的精神發展，各門課程自成體系地進行教學，是與時代不相適應的。
　　三、課程知識體系與人格的發展
　　就知識與知識體系來看，知識是全面發展的人格的實質性基礎。無論心智的、實踐的能力、創新的思維、堅定的信念與性格，離開了知識，人格全面發展與形成就是一句空話。所有人格特征，都是關于客觀世界的、統一的、科學的形象，以知識體系為依據的。這種人格的知識體系，是在相當長的時期內形成起來的，除了自然地獲得的經驗與個別知識之外，它就是系統地掌握課程內容的本質性成果。在這個過程中，從某種意義上具有預備性知識的、多樣的經驗性見聞與個別知識，被濃縮、概括為概念、認識乃至法則性術語。概括性概念、認識、結論、法則性概念，在人格的知識實現系統化、結構化時，獲得了越來越大的意義。因為，課程知識體系有可能使范圍廣泛的個別經驗與個別認識得以結構化、條理化、系統化。
　　例如，理解物質的原子結構者，能夠通觀許多科學與生活領域的現象、電力輸出過程、光學現象、化學反應方式與化學鍵、蛋白質分子的形成過程與物質交換過程等，并且系統地納入一個知識體系之中。知識的一般結構的形成，無論在自然科學領域抑或在相當程度上社會科學領域，都超越傳統的個別科學與學科的狹隘框架，這是同科學的綜合化趨勢相合拍的。因此，統一的囊括性的認識體系得以形成，科學的體系也由于臨界科學與橫向科學的形成，而經常發生變化與發展。這種發展傾向也在人格的知識體系中以特有的方式表現出來。在教師指導下的人格發展過程中，尤其是在依據一定的教育目標掌握教育內容的基礎上，關于現實世界的種種領域的知識，將會變得更確鑿、更易于利用，更個別化、更概括化。這些，歸根結蒂，形成為關于客觀世界的統一的、科學的見解，也就是形成賦予全面發展的人格以本質特征的知識體系。
　　四、課程知識內容的選擇與人格發展
　　在內容選擇中不容忽略的一個事實是科學與人文的統一問題?，F代社會的發展告訴我們，科學與社會、科學與人文知識之間是相互滲透的。在課程中，人文教育的力量并不源于如何同課程的內容巧妙地結合；或游離于課程孤立地加以解釋，它是通過正確地闡明課程的對象，分析科學、技術、語言、藝術等人文知識之間的關系來獲取的。在這里，關于人文知識的理論探討尤具特殊的意義。列舉屬于一定人文知識的理論來界定人文知識的嘗試是眾所周知的。人文知識中，這種嘗試表現為：一些人在某門課程或某一單元中，一味追求能否貫穿并授受一定的人文知識，但這種思路只能使人陷入死胡同。這是因為，這樣一來，課程的人文知識的重要性只能局限于社會科學領域，或是陷入課程的露骨的政治主義與粗暴的意識形態化的泥沼之中。
　　科學與人文的統一，是課程教學與結構化的重要原則。它也意味著進一步發揮課程的教養創新與自我人格意識的發展，成為直接有助于人格發展的學科知識內容的選擇與組成。
　　五、課程的系統性與人格發展
　　課程系統性的問題，也是教學過程中分配教學內容的問題，也是教學過程的組織（構成）的問題。課程的系統性有種種不同的內涵，但我們應當理解為教學計劃中目標與課程的特有的排列問題。因此，這種排列制約著課程教學中終極目標與中間目標應當達成的時間順序及具體的課程內容授受的順序?？梢詳嘌裕鳛檎n程系統性或課程編制的理論課題，是受課程的教學內容結構與人格發展這兩個因素制約的。系統性的問題，不僅是課程內容的順序，也包含目標的順序；不僅是傳授課程的順序，也包含掌握課程的順序。因此，自然不能把基于專門科學的系統性的排列與結構化當作唯一的原則，我們還得考慮人格的教育與培養的目標，考慮達成這一目標的發展過程。從這個意義上說，課程的選擇、排列、結構化，自始至終處于專門科學邏輯與教育學邏輯的相互關系之中。
　　我們必須從專門科學邏輯與人格形成邏輯（教育邏輯）的視點出發，構筑課程的系統性與教學過程。這意味著，所有課程必須在學校人才培養的各個階段上對于全面的人格發展發揮其特有的力量。應當注意的一點是，專門科學研究一般遵從有別于教學的邏輯。再者，從專門科學的現今發展水平看，不能說基礎的、根本性的知識的總結是充分的。在專門科學中也尚未達到有了足以充當基礎的、根本性的課程內容的相應部分的階段。因此，按照特有的教育邏輯構筑學校教學過程與課程教學過程的實例在國際上是極多的。僅僅著眼于專門科學的系統性去考慮課程的排列與結構化，即令在專門科學中出現了相應部分，也不能說是妥當的。教學的系統性不能從狹隘的專門科學的邏輯加以理解是顯而易見的。我們應當從本質上把握專門科學與整個課程體系，在課程教學的系統性中，促進人格的全面發展，形成完善的人格。
　　（限于篇幅，參考文獻略）
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