中小學教師開展教育行動研究之必要性與有效性

　　在很長一段時間里，社會工作者都把“行動”和“研究”看作是兩個互不相關的概念：“行動”主要是指實際工作者的實踐活動，其目的是改善和解決具體的問題；“研究”則主要是指專業研究人員對社會活動和社會科學的探索，其目的是發展和建構抽象的理論。這樣，其后果也往往是專業研究人員沒能從實際出發，僅憑假設（即“應當如何”）開展研究，所建構的理論較難被實際工作者熟識、運用并在實踐中扎根，因而，他們的大多成果因曲高和寡而被束之高閣；實際工作者憑經驗展開行動，經驗缺乏理論支撐、行動缺乏理論指導，一旦遇到新情況、新問題，只能或束手無策，或采取迂回戰術，或提出錯誤的判斷。這種研究與行動、理論與實際相互分離的現象便成為一種相當普遍的現象。行動研究為擺脫“行動”和“研究”相互分離的狀態提供了一條有效的途徑。
　　一、教育行動研究的基本特征
　　20世紀30年代，美國人寇利（J.Collier）提出了“行動研究”概念雛形，他認為，研究應該依據實踐者的需要才更為有效，研究者應該鼓勵實踐者參與研究，在行動中解決自身問題。20世紀40年代，美國人勒溫（K．Lewin）提出，研究課題應來自實際工作者的需要，在實際工作中進行，要有實踐者共同參與研究；其研究成果要以解決實際問題為目的，并能為實踐者理解、掌握和實施。他還指出：“沒有無行動的研究，也沒有無研究的行動。”勒溫為“行動研究”概念的形成與確立起了決定性的作用。20世紀50年代，在美國人考瑞（S．M.Corey）的積極倡導和帶領下，行動研究進入了美、日教育領域。自此，行動研究很快影響到了教育的各個方面。20世紀60年代中期，教育研究中由于技術性的“研究—發展—普及”模式的普遍確立，使“行動研究”在教育界的地位受到動搖。進入70年代，由于實證研究的弊端日漸突出，更由于英國人斯騰豪斯（L.Stenhouse）、艾里奧特（J．Elliott）等人的努力，“行動研究”再次在世界范圍內興盛起來，并逐步成為教育研究中的一個重要語匯。
　　然而，隨著人們對“行動研究”興趣的增長，對“行動研究”的認識也呈現出了多樣化的趨勢。這里，我們雖然無法給“教育行動研究”下一個明確的定義，但還是認為：教育行動研究是教育領域的實際工作者（教師）為了加深對自己教育實踐活動的理解，在有關人員的指導和合作下，以反思與實踐為主要手段，通過行動與研究的結合，解決自己教育實踐中出現的問題，進而改善教育實踐活動，提高教育實踐能力的教育研究。
　　基于以上認識，我們認為，教育行動研究具有以下基本特征。
　　1.教育行動研究的主體是教師，對象是學校日常遇到的教育問題
　　由于學校教育在本質上是實踐性質的，并在實踐中普遍存在著問題，所以，在教育的情境中，適合行動研究的范圍很廣。其中包括學生發展中急需解決的問題、教師教學中急需解決的問題、課程改革中急需解決的問題等。
　　2.教育行動研究強調行動過程與研究過程的結合，邊行動邊研究，邊研究邊行動
　　研究者必須親歷教育發生的現場，從常態下學校的教育實踐中發現問題、分析問題、研究問題、取得成果，并在實踐中應用成果、消費成果。一句話，教育行動研究是一種源于行動、研究行動、服務行動的研究，這實際上也體現了“教師成為研究者”是一種“合二為一”，即行動和研究的主體合一、行動和研究的過程合一——“教師即研究者”。
　　3.教育行動研究是一種系統的和開放的循環研究
　　這是因為，一方面，“加深理解”和“改善”本身是一個難有終結的目標，所以，教育行動研究應該是一種沒有“最好”，但求“更好”的循環研究。具體表現為教育行動研究過程是一個包含下列基本環節的螺旋式、多周期“閉合”回路：教師（即研究者，下同）針對教育中遇到的問題，進行分析和界定，找出問題產生的原因；制定解決問題的具體計劃和方案；實施、監控教育行動研究；評鑒實施結果；撰寫并公開研究報告等。另一方面，由于問題背景可能發生變化，教師的認識在加深，同一問題可能會有不同的歸因和解決辦法，行動和研究中時常會有新的問題出現等原因，在教育行動研究的每一個基本環節上，也總是需要不斷地診斷和分析、制定計劃和方案、實施、評鑒等，這樣，使得每一基本環節也現實地成為一個螺旋式、多周期“閉合”回路。所以，如果將教育行動研究在整體上看作是一個大回路，那它的每一個環節就是一個嵌套在大回路上的小回路。
　　4.教育行動研究重視教師、理論工作者、專家和工作伙伴以及學生和家長的合作
　　教育行動研究是一種合作研究，需要教師和理論工作者、專家、學校行政領導、工作伙伴、學生乃至學生家長、督導、政府官員等進行合作。通過溝通排除障礙，形成平等、互信、互補、共生的關系，建立學習共同體、反思共同體、研究共同體、實踐共同體。尤為重要的是，教育行動研究中，來自專業研究人員的專業支持不可缺少，這至少表現在以下一些方面：向教師提供必要的理論見解和參考文獻；促進教師理性地看待經驗和困惑；指導教師建立研究規范和研究程序；幫助教師提升體會與經驗，使其更具說服力和實踐意義；保持理論與實踐之間的沖突、教師與專業研究人員之間的差異，使行動研究獲得促進因素和發展動力。更何況，教師專業敏感的誘發、專業自信的確立、專業自覺的養成、專業形象的樹立、專業成長的實現等看似一蹴而就、理所當然，實則滴水穿石、需待時日，這都現實地需要由外部的“智力”來支撐。
　　5.教育行動研究的問題或對象具有情境特定性
　　情境特定性指某學校、某年級、某班級、某門學科、某項教育內容、某位教師等。因而，研究的結果直接指向上述特定情境下的問題解決和教育實踐活動的改善，一般不具有類推性和推廣價值——教育行動研究從本質上來講是一種為了“自己”的研究。事實上，從中小學教師的“設身處地”來看，教師成為教育的研究者后所作的研究與專業研究人士所作的研究應該有著比較明顯的區別，即前者的研究不必像后者的研究那樣目的在于理論的發展和構建，過程強調客觀、精確和可控，結果在于具有普遍的推廣應用價值。所以，教育行動研究強調具體和特殊的情境且不排斥其結果在相似情境下的推廣價值，但教育行動研究更重視當下問題和實踐在研究過程中的不斷改善、研究者在研究過程中獲得的持續成長以及研究過程本身給他人的啟發、借鑒價值。
　　二、教育行動研究的價值
　　1.教育行動研究可以幫助中小學教師解決在教育實踐中遇到的問題、加深對教育實踐活動的理解，進而學會教育、改善教育實踐活動
　　隨著新一輪基礎教育課程改革的不斷推進和深入，各種各樣的問題逐漸顯現，且其中的許多問題都是過去的經驗乃至理論所難以解釋和應付的，學校和教師遭遇了從未遇到過的巨大挑戰。自然，重視理論在研究中的作用，強調合作價值，遵循一定的研究程序和規范的教育行動研究便成為理解新課程、解決新課程實施中遭遇的問題和改善新課程實施的重要舉措。
　　2.教育行動研究引起的中小學教師發展是多方面的
　　包括在行動研究中激發對教育問題的理性關注、研究動機，學習新的教育研究技術、方法、策略等知識，增強發現問題、提出問題和分析問題、解決問題的能力及創新、實踐的智慧，提高教育品質，促進與工作伙伴開放、民主、和睦相處、解放思想、張揚個性、共享智慧，改進教育觀念、教育態度和教育方法，發展對教育的理性認識，突出在教育實踐、教育研究中的主體地位，提升工作的效能和創造性，消解職業倦怠，優化專業生活，提高職業幸福指數，體現生命價值等等。
　　
　　3.教育行動研究在促進中小學教師發展的同時也促進著學生的發展
　　教師專業形象的建立使教師能更加深刻地理解教育，自覺、主動地關愛學生、理解學生，激發學生學習的動機與興趣，改正學習態度與學習習慣、改進學習品質、增進學習成果；更加科學、有針對性地“備課”、“講課”和“組卷”，加強課堂管理與班級管理，合理、規范地引導學生的行為等。
　　4.教育行動研究引起專業研究人員多方面的發展
　　教育行動研究為專業研究人員提供了了解真實教學情境、獲得一線教學信息的機會；為專業研究人員找到了豐富理論研究成果、重新建構教育理論的源泉；為專業研究人員落實了應用理論研究成果、檢驗理論研究成果真偽的場地；為專業研究人員創造了變革研究方式，走出“象牙塔”、走出書齋、走進中小學、走進教育實踐的條件；等等。
　　三、開展教育行動研究應注意的幾個問題
　　1.加強理論學習
　　教育行動研究過程中的分析和診斷、找出問題產生的原因、制定解決問題的具體計劃和方案、實施和監控教育行動研究、解釋資料和數據、評鑒實施結果等環節都需要理論的支持。此外，掌握常見的學術術語能使教師和理論工作者、專家的交流更便捷、流暢、專業。所以，教師在作教育行動研究時，要加強在行動中學習、在研究中學習，養成用理論來解讀、說明自己的行動和研究的習慣。教師在進行理論學習時還應該注意系統性、計劃性和實用性，即既要讀好相關專著、教科書，又要善于結合某一階段的實際工作和研究需要，重點讀好某一方面的文獻。
　　2.有意識地培養問題意識
　　問題，是教育行動研究直接的“源動力”。是否具有問題意識，是教師能否有效開展教育行動研究的重要前提。長期的“重復勞動”可能會造成許多教師的專業遲鈍，對教育實踐中出現的問題要么熟視無睹，要么我行我素。這樣，教師的職業敏感性和好奇心自然便逐漸喪失，造成了態度上的僵化與看法上的主觀。因此，教師要發展對問題的敏感性，敏于教育實踐中的所見、所聞，不放過任何可能引發問題的細節和現象，積極表達、深入思考，在不斷的系統反思中培養對教育的問題意識，并在所發現的問題中，選擇和確定適合自己的、有價值的研究主題。
　　3.養成隨時收集資料并分析其價值的習慣
　　教育行動研究要求教師將研究的過程以檔案（電子的、紙質的、實物的等）的形式保留下來，為診斷和發現問題、分析和解決問題提供原始依據。因此，一方面，教師要做有心人，注意多元地收集資料，如觀察記錄、正式和非正式訪談記錄、工作日志、教后記、學生日記、自己或學生的隨筆、考試卷、作業、活動的錄音、錄像或照片等。另一方面，教師要重視對第一手資料的價值分析，及時對其進行整理、分類、歸檔，使檔案真正成為反應教育行動研究實況、凝結教育行動研究智慧的“寶藏”。
　　4.重視評鑒和再認識
　　教育行動研究中，研究的主體是教師，具有差異性；研究的對象是教育問題，具有復雜性；研究的過程與行動的過程又是合一的，具有模糊性；等等。這使得行動研究中的很多因素處在動態變化之中，很難，甚至無法控制。正因為這樣，在教育行動研究中，制度化的評鑒工作顯得格外重要，且評鑒和行動研究往往也應是合二為一的。評鑒中，既要重視研究者對教育問題解決、教育實踐活動理解和改善的主觀判斷，又要重視研究者在教育行動研究中取得的客觀證據；既要重視從教師及其工作伙伴層面的評鑒，又要重視從專業研究人員的層面，甚至從學生、學生家長的層面的評鑒；既要重視每一個循環結束時的“總結性評鑒”，又要重視持續不斷的、遍及教育行動研究全程的“形成性評鑒”；等等。通過評鑒，發現教育行動研究的效度，發現實際與預期間的差距，在反省的基礎上，或形成初步的理性思考，或重新認識問題、形成更進一步的問題焦點及其歸因，生成和重整教育行動研究的方向，修訂和實施教育行動研究的計劃和方案，使研究更具現實性和適切性。
　　5.爭取合作、交流與援助
　　每個人都是自己獨特經驗的產物，同時也受到自己獨特經驗的制約。對于教育這種復雜現象，多視角的思考、審視有助于得到更深刻、更趨合理的理解。所以，借助教育行動研究建立一個正式的合作小組，獲得理論工作者、專家和工作伙伴的引領和指導、幫助和支持，能使教育行動研究的過程進行得更充分、有序、合理、有效和深入。除了建立正式的合作研究小組外，教師還要充分利用其他途徑進行專業上的交流，如工作伙伴之間的正式和非正式討論、“網聊”、階段性成果報告會、發表論文、參加學術會議等。此外，學校、教科研機構、教育行政部門，乃至政府的援助是教育行動研究有效開展的重要保證。所以，教育行動研究必須爭取一系列相關的配套措施，如建立教育行動研究的組織平臺、啟動平臺、指導平臺、交流平臺、服務平臺、激勵平臺等，以規范、引導和促進研究的開展，保障研究取得成效。
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　　（責任編輯付一靜）