架起學(xué)生與文本之間對話的橋梁

　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“閱讀是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”閱讀是閱讀者對文本的吸納、認同、質(zhì)疑、重建行為，是基于生命多樣性的閱讀主體和創(chuàng)作主體間的心靈溝通，也是基于語言與精神同構(gòu)共生的生命交流。所以，在一定程度上，閱讀的本質(zhì)就是對話。但是，對話不是漫話。對話不同于漫話，就在于對話活動具有鮮明的目標(biāo)指向性和實現(xiàn)目標(biāo)的客觀時效性。語文課堂“百花齊放”的繁榮時景，難掩其背后的蕭條與沉寂。“你讀他讀大家讀”不能說明學(xué)生真正經(jīng)歷了閱讀并學(xué)會了閱讀，“你說他說大家說”不能證明學(xué)生真正學(xué)有所得、讀有所悟，“你好他好大家好”也不是對語文學(xué)習(xí)進行恰如其分的有益的評價。
　　《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)要‘尊重學(xué)生的獨特體驗’。”但我們也應(yīng)認識到，無論學(xué)生的見解、體驗多么獨特，在多元化的解讀之上，還需有基于規(guī)律、真理的標(biāo)準(zhǔn)、準(zhǔn)則的認識，而這是需要教師的引領(lǐng)和啟發(fā)方能得以實現(xiàn)的。現(xiàn)代教育理論認為：教師是“平等中的首席”，在尊重的基礎(chǔ)上，通過師生、生生間的互動對話，幫助學(xué)生建構(gòu)意義。“意義”雖因人而異，但應(yīng)具有不同程度的“真理”“規(guī)律”的成分，甚至達成一致。缺乏引領(lǐng)的閱讀，對話勢必導(dǎo)致工具性的喪失和人文性的偏差；缺乏I3X+K0QWigz+If07t50d2A==引領(lǐng)的閱讀，必然導(dǎo)致對話有效性的降低而流于媚俗、浮光掠影、隔靴搔癢。
　　“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”共同構(gòu)建語文課程的目標(biāo)價值體系，也應(yīng)通過相互的支持與促進完成語文“工具性和人文性的統(tǒng)一”。有效的閱讀對話就是三維目標(biāo)的平衡，以至達成和諧。首先，教師要加強科學(xué)精神與人文精神的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生追求真理、實事求是的精神；培養(yǎng)學(xué)生的自主意識、獨立思考的能力，形成和發(fā)展學(xué)生的反思能力與懷疑批判精神，以及熱愛祖國語言文字的情感等。其次，教師要加強“雙基”訓(xùn)練，使學(xué)生在閱讀中（尤其是優(yōu)美經(jīng)典的詩文誦讀、識記）獲得必備的、有價值的語文基礎(chǔ)知識，并通過誦讀、交流、合作、溝通等途徑，使學(xué)生獲得有利于其終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的基本能力。再次，教師還得培養(yǎng)學(xué)生良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣以及自主學(xué)習(xí)語文的方法。
　　對話的要領(lǐng)是“發(fā)現(xiàn)”。語文課堂中的師生對話、生生對話、生本對話便是于閱讀中發(fā)現(xiàn)生活、發(fā)現(xiàn)情感、發(fā)現(xiàn)智慧的碰撞與生成。所以，有效的閱讀對話也就是有效的閱讀發(fā)現(xiàn)。“發(fā)現(xiàn)”絕不可能靠單純地“讀”，也不可能靠一味地“講”，或廉價的賞識獲得。缺乏必要的知識和經(jīng)驗基礎(chǔ)的“發(fā)現(xiàn)”往往會流于膚淺或是偏見。今天的語文課堂，錯誤的發(fā)現(xiàn)與糾正似乎更多地傾向于讓學(xué)生去完成。其實，透過“把握生成的教學(xué)資源”的另一面來看，這是教學(xué)資源的無故浪費，也是對“主體尊重”的認識錯位。教師一兩句點撥的事情，卻為了“尊重主體”而費盡周折，讓對話活動在瑣碎的正音、正字等淺層次的語文學(xué)習(xí)中作無謂糾纏。更有一個令人關(guān)注的現(xiàn)象是：教師對學(xué)生在交流“發(fā)現(xiàn)”收獲的時候出現(xiàn)的語感缺陷聽而不聞、視而不見，不及時地進行語感指導(dǎo)和訓(xùn)練。這樣教學(xué)，語文的“工具性”“人文性”成了游離于文本之外，凌駕于課堂之上的另一樣?xùn)|西。教師要么進行單純的語言文字訓(xùn)練，要么進行所謂的“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的傳遞行為。孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)生錯誤與偏差的時候，其實質(zhì)也就是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進入了“憤”“悱”狀態(tài)。如果教師不“啟”不“發(fā)”，學(xué)生就不可能有新的發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生新的對話。由于缺乏對三維目標(biāo)的有機整合與統(tǒng)一，致使學(xué)生在進行更深層次的對話發(fā)現(xiàn)時產(chǎn)生更多的矛盾——為什么現(xiàn)在是對的而在以后卻又錯了？“對話”可以不分優(yōu)劣，但一定存在是非！糾正一種“發(fā)現(xiàn)”往往比形成一種“發(fā)現(xiàn)”困難得多。更何況學(xué)生在對話發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程中還有學(xué)習(xí)形成語言的任務(wù)。所以，要引領(lǐng)有效的閱讀對話，教師須對文本進行再閱讀、再加工、再創(chuàng)造，不應(yīng)過分依賴于“書讀百遍”，期待“其義自見”。語文課程的三維目標(biāo)應(yīng)作為一個整體呈現(xiàn)于每一節(jié)課，融入于師生、生生的互動對話“發(fā)現(xiàn)”之中。講解、點撥、歸納、深化能夠幫助學(xué)生更深刻地“發(fā)現(xiàn)”，進行更有效的“對話”。
　　“書讀百遍，其義自見。”于百讀中“循文明像”，得其義而忘其形是傳統(tǒng)語文學(xué)習(xí)法之精髓。對話的流暢順達離不開“百讀”。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提倡“重視朗讀”，提倡“加強朗讀和默讀的指導(dǎo)”，目的就在于讓學(xué)生在讀中理解、在讀中感悟、在讀中受到情感態(tài)度價值觀的熏陶。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過讀與文本之間架起對話的橋梁，構(gòu)建生命活動的“對話場”。 “風(fēng)兒不鬧了，浪兒不笑了，深夜里，大海睡覺了。她抱著明月，她背著星星，那輕輕的潮聲啊，是她睡熟的鼾聲。”幾十字的課文，恬美、寧靜，蘊含著沉甸甸的情愫，在師生的對話中才能讓學(xué)生體會到那種濃濃的化不開的情懷。
　　（責(zé)編杜華）